淺析中小學教師培訓學科價值取向范文

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摘要：教師培訓目前已經在全國各地開展，并取得重要成果，但學科仍待發展。學科作為中小學教師發展的本體性知識，更應在教師培訓中獲得深入發展。本文以語文教師為例，探討中學教師培訓的學科價值取向，對未來教師培訓的學科發展進行思考。

關鍵詞：教師培訓；學科；價值取向；語文教師

現有教師培訓實踐研究分為三個研究階段：一是關于教師培訓內在規律的研究。這個階段重視培訓內在機制與人身心發展規律、學習特點的配合，整體上把握教師培訓的基本規律。二是關于教師培訓專業化的研究。這一階段的教師培訓以“專業化培訓與培訓專業化”為核心理念，逐漸對教師培訓過程的具體操作等進行規劃，并構建完整的理論依據。三是關于教師培訓的學科化研究。本階段側重教師培訓學科體系的構建和結構化理論的建設。以上三個階段從本質研究到工具研究再到價值研究，使教師培訓上升到理性研究。

一、教師培訓的學科內涵

學科目前多數被理解為某一知識或經驗基于知識體系特征的性質分類，本身具有獨立性和邏輯性，學科背后隱含某一知識體系的內在聯系和規律。我國學者對于學科內涵的研究多從以下幾個方面進行：一方面從詞語的大范疇來說，學科是指學問或知識的分類，不僅包括某一系統下知識，而且包括圍繞這一知識形成的系統組織。另一方面從語言范疇的基本意義分析，學科多指教學的科目。本文的學科含義可以分為三個層次：知識的組織系統、學問的內在性質、文化精神的范疇。知識的組織系統是以學科建設為核心的知識的形成、發展、成熟的過程體系，是學科的內容范疇。從學科的內容延伸便是學問的內在性質，學科并不是一個知識的收納盒。一門獨立學科的成立需要對學科對象領域的研究，需要完善這門知識的理論體系，符合內在規律，更要有嚴密、科學的研究方法。學科從另一種角度看是一種文化精神的范疇，學科的構建需要符合人才培養理念，符合國家教育政策，符合核心素養的提升，是學科精神和制度的構建。教師培訓是以具有一定知識文化水平的成人為培訓對象，是針對教師的專業知識、教學能力、教育情意、文化倫理等多方面的專業化培訓，以便完善教師職業需求和職業角色。教師培訓包含目的、內容、方式、評價、管理等系統內容的主客體交互的過程，且因培訓對象的身份特殊，是即將走進教師或已經成為教師繼續學習的群體，教師培訓過程必須重視教育教學的學科價值取向。

二、教師培訓學科取向的范疇

教師培訓學科價值取向是在學科內涵的基礎上歸納而成的。現有的教師培訓學科取向有以下幾個方面：

（一）教師培訓范疇。教師培訓學本身就是一種學科知識的體系。教育培訓學原理闡釋培訓的性質、特點及基本培訓觀等問題，提出以教師培訓專業化為核心的培訓方向。教師培訓學教師培訓課程論闡述了課程原理、課程設計的思想、課程知識論、課程培訓的現狀及問題和發展。教師培訓評估論則圍繞評估建設培訓過程、結果等評價管理論。教師培訓模式論從教學論、學習論、教師生涯發展論規劃教師培訓模式的理論標準和實踐類型。教師培訓學詳細地研究了專業培訓學下的教師觀和培訓觀，本身就是一種專業的培訓學學科取向。

（二）教師教育發展范疇。教師教育發展學是教師培訓主要依托的學科領域，教師培訓本身就是一種教師教育。教師教育發展學視野下的教師培訓，包括教師學習論、教師生涯發展論等。教師學習論是針對成人的知識學習、技能學習的研究，分析了教師學習的特點和問題。教師生涯發展論主要圍繞解決教師職業生涯的發展問題與發展規律，包括教師職業規劃、發展特點、目標、內涵與過程。不同學科背景的教師本身的教師教育發展就自帶學科的價值取向。（三）學科方向范疇。學科方向除以上教師培訓、教師教育發展包含的相關內容外，以教師不同學科背景的學科范疇為主要內容。教師培訓的最終目的是促進教師職業專業發展，因中小學教師多數攜帶學科背景，所以學科方向范疇是中小學教師培訓的重要內容，也是上述教師培訓學、教師教育發展學的凝聚點，學科仍然是中小學教師的重要發展方向。

三、中小學語文教師培訓的學科現狀和問題

（一）脫離學科知識和能力。語文教師本體知識是圍繞語言文字的本質規律和應用的學科知識。語文教育是教會學生學會語言文字的應用，把握語言文字豐富的內在意蘊和漢語言文字的文化特征。語文教育關于語言文字的教育，以知識為出發點，應用為落腳點。語言實踐是以“理解”“表達”“寫作”構建主要框架體系。目前的教師培訓重視教師教育教學知識與技能的培訓，語文教師群體多在本科、碩士階段以漢語言文學為主要學習內容，教師培訓的部分教學知識和技能的確有利于提升教師的教學實踐技能，但目前師范院校的師資培養已經覆蓋教學技能的培訓，學生語言本體知識仍需大量補充。針對在職教師的教師培訓更是側重教學理論和技能，忽略學科專業知識與能力，如閱讀寫作能力等。華師大中文系趙志偉老師表明語文教師在面試過程中，部分考試流于對教學理論的新技能，連基本的語文學科知識的掌握都不全面。這種現象在現在的中小學語文教師中非常常見，一些老師連《茶花女》《左傳》都一無所知。教師培訓過程中針對學科的培訓不足，使教師對學科的本體能力減弱，意識也減弱。

（二）缺乏學科等級培訓機制。語文學科教師的發展需要逐漸突破已有的學科知識的局限和認知，不斷提高學科專業水平。教師培訓開始之前很少有針對性地對教師的實際學科水平進行調查，因此教師培訓難以根據不同教師的學科水平安排課程。同樣，講授大眾的課程多一些，使過程具有較大的隨意性，課程安排難以有效提升學科教師的技能和知識。因此教師培訓等級機制的建立是十分重要的，有效地將學科知識和教學能力結合在實踐中，促進參培教師提高學科水平。教師培訓等級機制需要設置適合不同水平老師的內驅力課程。參培教師來自不同學科背景、不同學校，共鳴較少，內在學習動力不足，學員之間沒有相互激勵作用，更難以在學科上獲得內在的驅動力。

四、中小學語文教師培訓的學科發展路徑

（一）路徑之一———按需機制，課程多元。教師培訓建立課程多元化機制，突破以往培訓課程的專家自主化模式。參訓教師可以在教育廳的推薦下，結合自己的需求多元地選擇培訓專家，同樣培訓專家可以根據自己的專業方向有目的地選擇培訓團。參訓人員可以運用網絡進行菜單式自主選擇，仔細研究培訓課程、方式、專家領域和時間等選擇培訓基地。培訓者在基于參培人員需求的基礎上制定明確的培訓目標，圍繞這一目標設計完整的培訓任務，如“中小學語文教師作文教學能力培訓”。該任務的教師培訓是一種關于作文教學問題的探討和研究，培訓過程中能更好地調動教師的興趣、好奇、理解、欣賞等多種心智元素，整體培訓過程相比之下更具吸引力和說服力。在教師培訓的雙需求選擇機制的構建基礎上，教師培訓的課程設計具有多元化特征。除了教師培訓學、教師教育學的基本課程設置外，學科課程是必然的設計內容。以中小學語文學科教師培訓為例，學科課程包括中華傳統文化課程、中西方文學課程、語文學科基礎知識課程、教學設計課程、新課改語文學科理念、語文教師專業發展課程等。在職教師培訓的課程安排不同于本科課程安排，是螺旋式任務驅動型課程，教師培訓的學科課程重視多項能力的組合，重視以螺旋上升式提升課程的進度，全面覆蓋語文教師的發展能力。且成人學習具有實用性驅動的特征，所以教師培訓課程需要以任務驅動式開展。多元的培訓理念促進培訓形式多元化。針對中小學語文教師的培訓，可以采用說課、示范教學、課堂展示、同課異構等形式，讓參訓學員參與進來，做中學、學中做。無論哪種形式的教學都致力于突出學員的主體地位，增加與培訓專家的互動和對話。通過學科專業化的深度交流，教師的教學智慧、學科知識、教學能力得到提高。

（二）路徑之二———系統聯系，重視融合。教師培訓的課程設計重視內在聯系性、系統性、關聯性，提高中小學語文教師的學科專業能力，課程需要根據成人學習的特點，將語文學科知識、教師培訓學知識、教師教育發展知識獨立又聯系地構建成系統。這幾類知識之間的聯系必須增加不同知識體系之間的融合性。例如，中小學語文教師骨干教師培訓項目的課程安排中，中國傳統文化下語文教師的專業發展趨勢課程便體現不同知識的融合性。在整個課程系統中，可以用選修課與必修課增加課程的層次性，增強學員的可選擇性，再利用網絡、視頻等方式拓展學科知識范疇。教師培訓走入學科化趨勢，實際上是一種教育規律系統化的展現，圍繞學員專業化培訓的核心一是，整體提升學員的學科理念、內容和策略，并通過融合課程補充必要的教師教育與教學技能等知識，整體完善參訓學員的知識體系和經驗體系。新課程針對語文學科的教學和學習提出了核心素養觀，語文教師的深入培訓自然需要以核心素養觀的培養為導向，語文教師要發展成為終身學習者、學生學習促進者、教學生成者、多元化合作者。同時，教師教育體系相應采取“自上而下或自下而上的方式”的跨學科素養培訓模式。因此，中小學語文教師培訓仍需重視跨學科素養的提升。目前，多數培訓機構采用不同學科背景的教師融合式培養，可以促進相互交流與學科融合，在未來教師培訓過程中可以采用專項方案培養跨學科素養，并啟用情景多元化評價工具對跨學科培訓進行評估。學科知識仍是目前教師尤其是新入職的共通問題，更是教師發展的關鍵問題。教師培訓作為教師教育發展的重要途徑和形式，要緊密結合教師的需求建立完整的學科培訓體系，落實中小學教師的學科建設。教師培訓的學科價值取向的落實不僅對語文教師至關重要，而且是各個學科教師未來發展的核心內容。

參考文獻：

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［2］胡春梅.基于學科教學能力發展的新教師培訓課程設置與實施———以中學語文學科為例［J］.中小學教師培訓，2018（8）:14-16.

［3］李茜.關于中小學教師培訓迎接新時代的思考［J］.中小學教師培訓，2018（4）：1-3.

作者：平嘉琳 單位：成都師范學院