教學應用的兒童文學論文范文

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一、兒童讀者的文學接受特征

兒童是一類在語言水平、生活經驗、文學能力上均區別于成人的特殊讀者群體，兒童讀者的兒童文學閱讀和接受活動也呈現出自身的規律和特征。了解這些規律與特征，可以幫助我們更好地認識兒童文學的接受實踐，進而更好地勝任兒童文學閱讀指導的職責。

1.學習與欣賞的結合對成人而言，文學的閱讀所提供的主要是一種審美的欣賞和熏陶，而對兒童來說，兒童文學的閱讀則是一個同時包含了學習活動和欣賞活動的雙重接受過程。也就是說，兒童文學的接受活動既是一個一般意義上的文學欣賞過程，又是一個特殊而重要的學習過程。這一雙重接受特征是由兒童讀者和兒童文學的特性共同決定的，它表現出兒童文學的欣賞總是伴隨著人之初的語言、知識和生活的學習。首先，兒童文學的欣賞包含了語言的學習。我們在前面談到，兒童的語言發展尚處于一個較不成熟的水平，其語言能力也有待逐步的培養和獲得；而在閱讀兒童文學作品的過程中，在欣賞這一以兒童為明確接受者的語言藝術的過程中，兒童也進入了一個語言認知、理解和表達的重要學習過程。這種學習式的欣賞甚至可以追溯到嬰兒閱讀時期。一位母親曾這樣記述她為自己9個月的孩子閱讀《小蝌蚪找媽媽》《快樂王子》《丑小鴨》等故事時孩子的反應：只見嬰兒目光直視，緊緊追隨著我書頁的翻動。嬰兒聽得呆住了，仿佛墜入了音韻與色彩交織的世界，新生活、新屏幕已經足以把他吸引！下意識使我不斷關注著嬰兒的神采。我欣然自詡，我更加自信地裝飾和調整我的語韻，我想用我的語調悄悄照料和調動起嬰兒正在萌生著的語調敏感、快感和人生語言的全部儲能。在這里，主要以語言聲韻為媒介和內容的文學欣賞活動與最初的語言學習，在嬰兒身上得到了奇妙的統一。隨著年齡的增長，兒童從兒童文學的閱讀中獲得的這種語言學習將由聲韻進一步擴展到語言的各個層面。在兒童文學的欣賞語境中展開的語言學習既充滿愉悅，又富于成效。我們會發現，那些經常接受這類閱讀熏陶的孩子，在日常的生活和學習中，往往更擅長調用豐富的口頭和書面詞匯、句式、語體等，來表達自己的感受與想法。其次，兒童文學的欣賞也包含了知識的學習。這里所說的知識，主要是指我們在教育活動中有意向兒童傳遞的各種人類文化知識，它既包括人們在普通生活中積累起的各種日常事物知識，也包括人類在自然科學、社會文化等領域獲得的認識成果。除了含有明確知識教育目的的科普文學外，兒童文學的其他文體接受也常常伴隨著知識的學習。例如，瑞典作家拉格洛芙的《尼爾斯騎鵝旅行記》，不但是一部充滿想象和冒險奇趣的童話故事，也是一本博大而生動的國家地理知識大書。它最初是作家應瑞典全國教育者學會的委托而作，目的是為公共學校創作一本地理教育讀物。據說，為了創作這部童話，拉格洛芙花費了三年時間來學習相關的自然知識，熟悉動物和飛禽的生活習性，搜集和了解瑞典各省的傳統文化。在《尼爾斯騎鵝旅行記》中，尼爾斯的冒險旅行從他在瑞典南部的家鄉啟程，一路向北飛越瑞典的各個歷史名勝地區，最后返回家鄉。跟隨著主人公的故事，小讀者也仿佛“走”遍了瑞典各地，見識了那里的地理風光、自然特性以及風土人情。低幼兒童文學的閱讀，其知識學習的性質尤為明顯。比如艾瑞•卡爾的圖畫書《好餓的毛毛蟲》，其中毛毛蟲變蝴蝶的有趣故事同時包含了以幼兒讀者為對象的數字和生物知識學習內容。還有德國圖畫書《是誰嗯嗯在我的頭上》，講的是小鼴鼠四處尋找那個“嗯嗯”在他頭上的家伙的過程，也是作家和畫家帶著孩子認識鴿子、馬、野兔、山羊、奶牛、豬、狗等各種人類生活中的常見動物的過程。隨著兒童年齡的增長，這類知識開始更多地以故事的方式存在于兒童文學的文本之中，比如卡特的兒童小說《少年小樹之歌》中的自然和野外生存知識，弗吉尼亞•漢彌爾頓的《但爾司•屈里爾之屋》等兒童小說作品中的歷史知識，等等。再次，兒童文學的欣賞還包含了人生經驗的學習。缺乏生活經驗的兒童幾乎時刻要面對各種新的生活經歷，而兒童文學則書寫著童年可能經歷的各種生活，以及可能遭遇的各式困境。對孩子來說，從兒童文學的閱讀中了解這些經歷以及相應的生活經驗，不但是一種欣賞性的溫習，更是成長過程中的一種學習。例如，低幼兒童文學經常表現童年“第一次”的經歷：第一次自己尿尿，第一次看見外面的世界，第一次上幼兒園，第一次獨自出門買東西，等等。這些作品除了提供令孩子們倍感親切的生活體驗外，也在通過故事主人公的行動告訴他們如何認識和應對這些無處不在的生活挑戰。兒童文學的閱讀為孩子提供了豐美的文學欣賞趣味，也為他們打開了一個豐富多彩的生活經驗世界，它們向初入人生門檻的孩子傳遞著各種有益的人生指引：如何打理自己的生活，如何管理自己的情緒，如何理解親情的矛盾，如何認識友情的意義，如何承受人生的挫折，如何面對親人的離去，如何應對青春期身體和精神的危機……許多人在童年的特定階段閱讀到的兒童文學作品，會在他們當下和未來的生活中發揮重要的作用，產生深遠的影響。兒童在閱讀兒童文學作品時，語言、知識和人生經驗的學習與文學欣賞是如水乳般交融在一起的。這一文學接受的特征提醒我們，在帶領孩子進入兒童文學的閱讀世界時，不但要讓他們領略兒童文學欣賞的樂趣，也要充分考慮這一欣賞活動對兒童心智的塑造作用，從而使兒童文學的閱讀接受活動能夠充分實現其欣賞和學習的雙重價值。

2.部分理解與整體感知的結合兒童讀者在語言水平、生活經驗和文學能力方面受到的客觀限制，也在很大程度上制約著他們的兒童文學接受活動。這一制約表現為特定年齡段兒童宜于閱讀的兒童文學作品，總是那些在表現內容和表現形式上與兒童語言及認識能力相符的作品。一旦越出兒童理解力的范圍，相應的作品則難以引起孩子的閱讀興趣。不過，我們也要看到，兒童的閱讀接受活動一方面受到其理解能力的客觀約束，另一方面也無時不在挑戰、沖破這一約束。很多時候，盡管一個兒童文學文本對特定的孩子來說存在著部分理解的困難，但孩子仍然能夠以其獨特的整體感知能力順利完成文本的閱讀。我們許多人都有過這樣的童年閱讀體驗：當我們閱讀一則故事時，盡管其中有不少是我們尚未認識的字詞、概念、表達，等等，但我們卻能夠越過這些陌生詞匯和概念的障礙，以一種積極的“囫圇吞棗”的方式理解故事并獲得樂趣。作家鐘叔河在散文《我的第一位老師》中回憶自己五歲時初讀《列那狐》時的情景，“這本書中的字，我最多只能認得一半，可是這又有什么關系呢？我一遍又一遍地看著書上的圖畫，同時半懂不懂地看著書中的文字”，就這樣“半懂不懂地看下去，有的地方慢慢地也就看懂了。”作者小時候讀“列那狐”的故事，雖然只認得書中的一半文字，也不理解其中的許多知識，但閱讀過程中的種種“不解”和“誤解”，卻并不妨礙他以自己的方式理解并“占有”這些故事。這正體現了兒童時代閱讀的部分理解與整體感知相結合的典型特征。兒童的這一接受特征有著認識論的基礎：按照皮亞杰的“發生認識說”，個體兒童期的認識發展是在“同化”和“順應”的雙重過程中得到實現的。“同化”是指兒童主體在接受外界訊息的刺激時，將這一訊息納入到自己已有認識圖式之內，進而消化為自己能夠理解的認識對象。以兒童文學的閱讀為例，孩子在讀過若干童話故事，并在了解這類故事基本形態的基礎上，能夠將新的童話故事“同化”入已經建立起來的理解模式，從而順利完成對新故事的接受。“順應”則是指當新的訊息刺激超出了兒童主體的同化能力時，主體通過拓展或改變原有的認識圖式，以主動適應新訊息的要求，進而獲得理解新訊息的能力。比如，當兒童在故事閱讀中接收到一種新的敘事修辭時，通過認識并接受這一新的文學表達方式，他就順應了新的故事知識對他提出的新挑戰，進而獲得了認識能力的新發展。簡單地說，“同化”是以“我”的標準來容納新的認識對象“，順應”則是使“我”去適應新的認識對象的標準，二者共同配合，促成了個體認識能力的持續發展。在兒童文學的閱讀接受過程中，兒童主體表現出了強大的“同化”和“順應”的能力。當兒童進入一部兒童文學作品所提供的文學世界時，一方面，哪怕閱讀的過程充滿了各種各樣的“不解”和“誤解”，他也能夠以強大的消化能力來“同化”陌生的故事，這部分的不理解并不影響他對作品的整體感知和把握。另一方面，在這一“同化”的過程中，他也在逐漸“順應”新的故事對他提出的理解力的要求，正如上文中的鐘叔河一樣“，半懂不懂地看下去，有的地方慢慢地也就看懂了”，這是整體感知反過來促進著部分的理解。這樣，借助部分理解與整體感知的結合，兒童的閱讀能力和閱讀范圍均得到了極大的拓展。這一接受特征提醒我們，兒童的兒童文學閱讀行為并不存在固定僵化的邊界，而是有著很大的調度空間。兒童閱讀的事實證明，許多看似超出兒童理解力的作品不但能夠為他們所順利占有和接受，而且大有益于提升他們的閱讀興趣和閱讀能力。因此，在引導兒童的閱讀行為時，我們也應充分預計并發揮上述閱讀能力的彈性，為他們營造一個開闊的閱讀空間和一種開放的閱讀環境。

二、兒童文學的教學應用

今天，人們已經越來越認識到兒童文學閱讀在兒童的成長、發展和教育中扮演著不可替代的角色。與此同時，兒童文學的教學應用也越來越成為了現代學校教學活動的一項基本內容。尤其是在小學語文教學領域，針對兒童文學教學應用的探索熱情持續高漲。本節將介紹兒童文學教學應用的若干基本要求，并結合具體的教學案例，探討兒童文學教學活動的一些實踐策略。

1.兒童文學教學的基本要求兒童文學教學的展開方式十分多樣。按照教學活動開展的場所，可分為課內教學和課外教學；按照教學活動的基本目的，可分為閱讀教學、作文教學等；按照教學活動開展的形式，有課堂教學、自主閱讀、班級讀書會等；按照教學內容的組織方式，有單篇作品教學、整本書教學、主題單元教學等；按照教學內容的文體性質，又有兒歌教學、兒童詩教學、童話教學、寓言教學等。在具體的教學活動中，教學者可依據教學的目標靈活選擇相應的活動方式，以達到最佳的教學效果。兒童文學的教學活動對教學者提出了新的挑戰。除了具備一般的教學知識和技能外，兒童文學的教學者還應使自己具有以下三點素養和能力：第一，理解兒童文學的藝術內涵與藝術特征，具備一定的兒童文學閱讀和鑒賞素養。兒童文學的教學是一般教學活動的類型之一，應遵循一般教學活動的基本原則，同時又需充分考慮兒童文學作為教學內容的特殊性。對于教學者來說，順利開展兒童文學的教學活動，首先必須對兒童文學的藝術內涵和特征有較為全面的了解和把握。面對特定的兒童文學教學任務或教學材料，這一藝術知識的儲備可以幫助教學者準確定位教學目標、處理教學材料、編制教學方案等。例如，在兒童詩的教學中，如果教學者對這一兒童文學韻文文體的藝術內涵及韻律、意象、語言方面的藝術特質缺乏了解，不但不能完整把握教學材料的內容，做到“吃透教材”的基本要求，更難以在教學活動中指引學生領略相應作品的藝術美感和趣味。對兒童文學藝術內涵和特征的理解，也有助于培養教學者的兒童文學閱讀和鑒賞素養，這一素養對于兒童文學的教學活動來說至關重要。由于兒童文學的教學不像一般的課程教學那樣可以依賴既有的固定教材，執教者通常面臨著兩個特殊的教學準備任務：第一，如何從數量眾多的兒童文學作品中選擇上佳的文本作為兒童文學的教學素材？第二，面對一篇（部）具體的兒童文學作品，如何引導學生準確地、藝術地開展文本的解讀？為了達到以上要求，教育者既要努力加強自身的兒童文學理論修養，以提升對兒童文學藝術的理解力和讀解力，又要通過大量的兒童文學閱讀實踐，在實踐中培養對作品的藝術判斷和鑒賞能力。第二，理解兒童文學的文學接受規律，并能將其充分運用于兒童文學的教學實踐中。兒童文學的教學者除了要具備對兒童文學文本的藝術理解和鑒賞能力，也需熟悉兒童文學的文學閱讀和接受規律。教學者應充分了解不同年齡段兒童的閱讀能力與接受特征，并重視性別、性格等方面的差異在兒童文學接受活動中的相應體現，從而能夠在教學活動中根據兒童接受者的特點為其選擇合適的教學材料。同時，教學者也應充分理解兒童文學的接受具有學習與欣賞相結合、部分理解與整體感知相結合的特征，并恰當運用于教學實踐當中。例如，從學習與欣賞相結合的特點出發，教師可以借助兒童文學的欣賞教學開展有效的語言、知識和情感教育。這一方面可使兒童文學的教學成為課堂教學的重要輔助和補充（比如語言和知識的教育），另一方面也可使兒童文學的教學實現其一般課堂教學學習所不可替代的功能（比如情感的宣泄、閱讀的治療等）。而從部分理解與整體感知相結合的特點出發，教師在兒童文學教學材料的挑選和準備過程中，在充分了解兒童理解力水平的基礎上，也不妨有意識地選擇那些對孩子來說構成一定挑戰的閱讀文本，以部分理解帶動整體感知，也通過整體感知拓展部分理解，從而最大可能地發揮和提升孩子的閱讀能力。此外，在兒童文學的接受活動中，兒童也扮演著主導性的角色。它突出表現為，針對兒童的兒童文學閱讀指導，將促進兒童自主探索、培育兒童閱讀興趣作為最主要目標來實現。考慮到這一點，兒童文學的教學活動就不能僅是一般意義上的知識授受，而應充分調動兒童自己對作品的感受力、判斷力，甚至以孩子自己的閱讀發現和感悟作為教學成果的主要呈現方式。當然，這也對教學者的教學智慧和應變能力提出了比較高的要求。第三，在教學中，實現兒童文學的藝術規律與教學活動的教育規律的統一。兒童文學教學區別于一般課程教學的一個重要特征，是其教學活動始終以“藝術”為核心。當然，這里的“藝術”，乃是特指與兒童文學獨特的“文學性”相關聯的那些藝術特質。這意味著，在兒童文學的教學活動中，從教學目的的確定、教學材料的選擇到教學方法的制定、教學效果的評估等，都離不開對上述藝術原則的考慮。例如，一位教師在兒童文學的教學活動中將知識而非文學的教育作為教學的首要目標，為了實現這一目標，他不能只是簡單地挑選若干涉及相關知識介紹的兒童文學文本作為教學材料（雖然這么做也能實現一般意義上的知識教育），而應當選擇同類作品中那些具有較高藝術價值的兒童文學文本。這也是兒童文學教學實踐對其藝術規律的尊重。反過來，作為藝術的兒童文學，其一般的閱讀方式主要表現為一種個體性的體驗和感悟。而當它進入教學活動時，這種帶有私人性的個體感受恰恰成為了集體教學的對象。這時，我們顯然不能以藝術的借口過于隨意地對待這一教學過程，而應通過周密、有序的教育設計、啟發、引導等，將一種可以總結和共享的藝術經驗傳遞給孩子，以利于他們在將來的閱讀中舉一反三，獲得更佳的能力發展。通過教育規律與藝術規律的統一和相互促進，既實現了兒童文學的藝術文本對其教學實踐的獨特意義，也彰顯了教學實踐對兒童文學藝術接受的獨特價值。

2.兒童文學課堂教學的實踐策略兒童文學的課堂教學是以課堂形式展開的兒童文學教學活動，其教學準備、展開等既要遵循課堂教學的一般規律，又要根據兒童文學特殊的文本和藝術特點來確定教學目的、選擇教學文本、設計教學方法、編寫教學方案等。今天，課堂教學形式在兒童文學的教學活動中得到了越來越多的運用；出于教學目的、教學材料等方面的不同考慮，其教學展開方式也十分多樣。與一般課堂教學活動相比，兒童文學的課堂為師生開辟了更多教與學的自由空間，教師在其中可以充分發揮教學的自主性和創造性，規劃、設計適合教學者和學習者的個性化的課堂教學形式。不過，針對這一仍在初級探索階段的課堂教學活動，也有一些可供分享的經驗：第一，兒童文學的教學應準確把握兒童文學作品的藝術特點，展開相應的閱讀引導和分析。兒童文學教學活動的一個基本特點在于其教學的媒介素材是文學，因此，其教學設計的聚焦點是針對特定兒童文學作品進行藝術解讀。不過，與一般學科的教學不同，文學的分析和解讀沒有唯一的標準答案，而是一項仁者見仁、智者見智的工作。那么，這是不是意味著兒童文學的教學只需遵從教師和學生的主觀解讀，而不受任何文學標準的約束呢？顯然不是。我們要知道，文學的鑒賞固然尊重讀者的個性和自由，卻并不意味著隨意的閱讀，而是需要在貼緊文本的感悟中準確地揭示作品的藝術特點與內涵。尤其是在兒童文學的教學活動中，文學作品的閱讀行為只是最基本的起點，在這一起點之上，教師不但有責任引領學生體味兒童文學作品真正的藝術妙處，更有責任把一種開闊而純正的文學欣賞趣味和能力傳授給學生。也就是說，在以兒童文學作品為素材的教學活動中，不論教師選擇從哪個角度來分析和解讀作品，他都應該在準確把握作品藝術特點的基礎上，將學生真正帶進文本的藝術世界，領略其中最有價值的藝術內涵。在這里，教師提供給學生的應該是一種純正的藝術鑒賞。從反面來說，兒童文學的教學活動一定要避免偏離甚至完全背離藝術性的解讀，或者以其他解讀（比如狹隘的教育內容解讀）替代藝術的解讀。若不避免這種情況，兒童文學教學就失去了它作為一種文學教學活動的獨特價值和意義。第二，兒童文學的教學應注重激發孩子自主閱讀和發現的能力與興趣。與知識類學科的教學不同，在兒童文學的教學中，教師最主要的任務不是讓孩子“知道”或“記住”什么，而是讓他們“感受”“體驗”和“領會”什么，后者體現為一種與情感密切相關的教學目標。要實現這一教學目標，學生就不能只是知性地接收教師發出的教學訊息，更需要通過全身心的情感“卷入”去體驗兒童文學閱讀和欣賞的樂趣，進而借助課堂教學的平臺，進一步培養自主閱讀的能力和興趣。因此，兒童文學的教學格外注重兒童在教學活動中的主體地位和能動作用。一方面，在教學互動中，教師不是將閱讀欣賞的發現直接出示給學生，而是依據教學內容設計有效的、循序漸進的閱讀引導策略，使兒童文學的課堂在一種以學生為主體甚至主導的體驗和探究氛圍中展開。實際上，對于任何文學的教學而言，在學生就作品獲得相應的內在情感體驗之前，進行相關知識的傳授都是缺乏意義的。而體驗本身恰恰是不能直接“傳授”的，唯有通過學生的自主感受和切身體味，這一體驗的獲得才成為可能。另一方面，兒童文學的課堂除了承擔文學欣賞的教學任務外，更十分注重學生閱讀興趣的培育和激發，從而使學生在課堂獲得能力和興趣遷移，延伸至更廣闊的課外閱讀生活中。這一課外文學生活將與課堂文學教育之間形成良性的互動和激發，使兒童文學相對于兒童生活的獨特意義和作用得到充分的施展與發揮。第三，兒童文學的教學應有開闊的兒童文學和大文化的視野。單位時間內的兒童文學教學活動，其教學內容總有一定限度。然而，對于任何一個兒童文學的教學課堂而言，僅僅把目光鎖定在進入教學內容的兒童文學文本之上，而缺乏更為開闊的兒童文學閱讀和理論視野，則往往難以完整、深入地把握兒童文學作品的藝術精髓與精神內涵。從這個意義上說，兒童文學的課堂教學應追求一種“窺一斑而見全豹”的風采和狀態。這里的“一斑”是指課堂教學所直接呈現的、針對特定兒童文學作品的解讀和教學；“全豹”則是指隱藏在這些教學活動背后的開闊的兒童文學視野和素養；正是那不可見的“全豹”的存在，賦予了可見的“一斑”以生動的面貌和充沛的精神。在面對特定的教學文本時，教師的兒童文學視野和素養越是開闊，其對教學文本的藝術分析和把握便越是精準而到位。當然，這一視野不只限于作品語言藝術的分析，而是彌散在與兒童文學密切相關的多方面內容中，包括兒童觀、兒童文化、童年精神，等等。兒童文學并不是一個孤立存在的文類，兒童文學的藝術世界及其所指向的審美精神，乃是整個人類大文化的構成部分之一。因此，優秀的兒童文學教學離不開一種大文化的視野。歷史上，童年不但是一個重要的生理范疇，也是一個重要的精神范疇。古往今來，對于童年身體和精神的關注體現在人類文化的方方面面，這些來自大文化背景的關注為現代兒童文學的發展提供了強大的動力，也啟迪并推進著我們對兒童文學的藝術特質及其文類價值的思考。在教學活動中，教師對于相應文化素材信手拈來的征引和舉重若輕的運用，既豐富著兒童文學課堂教學的內容，深化著兒童文學課堂教學的精神，也賦予兒童文學的課堂教學以獨特的藝術魅力。

作者：方衛平單位：浙江師范大學兒童文化研究院