開發教育資源發展大學文化論文范文

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一、大學文化與開放教育資源發展的相關性分析

根據布魯貝克關于認識論與政治論兩種價值取向的論斷，結合基于開放教育資源特征與內涵的分析，可以明確作為一種文化產物，或者更確切的說是一種大學文化產物，開放教育資源與大學文化有著千絲萬縷的關系。首先，大學文化的認識論取向與開放教育資源發展的理念不謀而合。大學文化認識論取向的目標是創造知識和傳播知識。盡管開放教育資源的發展并不能直接參與知識創造，但其追求知識開放和共享的目標與實踐無疑營造了非常有利于知識創造的環境。同時，開放教育資源最重要的功能就是知識傳播，通過促進業已證明具有成效的知識成果的推廣和普及，在更大范圍內展現知識的巨大功能。其次，大學文化的政治論取向與開放教育資源發展的理念如出一轍。大學文化政治論取向的目標是應用知識，強化與社會的聯系。開放教育資源的發展在促進大學知識的社會應用方面發揮著非常獨特的作用，有利于充分發掘知識的潛在價值和更好發揮知識的社會效用。開放教育資源既是一個公共服務平臺，還是一個教育教學支持和研究平臺，通過提供公共性的學習資源和支持性的學習服務，成為大學開放辦學體系的重要窗口。再次，開放教育資源發展反映了顯著的大學文化特征。開放教育資源的發展歷程雖然短暫，但作為大學文化產物，從其誕生之日起就具備了大學文化的遺傳因子，并在其后發展過程中得到了不斷強化和豐富，呈現出顯著而獨特的大學文化特征，包括公益性、共享性、開放性和先進性等特征。最后，開放教育資源發展具備深厚的大學文化內涵。開放教育資源以多元化的數字形式展現高等教育教學內容，是信息時代學科知識和大學文化的重要載體:一方面包含著具有深刻教學意義的知識和活動，另一方面承載著大學文化的影響作用，并根據大學文化的要求塑造著學習者，使其成為符合社會發展潮流和個體發展規律的嶄新一代。

二、中國開放教育資源發展的文化審視

基于大學文化與開放教育資源發展密切關系，中國開放教育資源主要在行政化管理體制、功利主義價值觀和同質性發展取向等方面存在非常顯著的問題。開放教育資源發展所面臨問題一方面體現事物發展的自然本性，任何新事物的出現和成長總會面臨許多波折，另一方面說明其仍然處于發展的初級階段，無論是宏觀的目標定位，還是微觀的措施應用都需要深思熟慮，對于開放教育資源發展現狀的文化審視更是迫在眉睫。

(一)大學文化作用的消弭:大學行政化管理體制影響開放教育資源發展根據瑞典教育家胡森(TorstenHusén，1991)的觀點，大學可以分為四種不同的歷史模式:德國洪堡研究型大學模式;英國住宿學院模式;法國大學院(GrandesColes)模式;美國芝加哥模式。［9］其中，法國大學院模式是一種高度目標導向的模式，大學教師以國家公職人員的形式進行聘用，來幫助培養國家未來的官僚主義者和政治領袖，研究與教學明確地分割開來。由于文化的從屬關系，源自法國的這種國家主導的高等教育系統在俄國不斷發展，通過歷史傳承延續到蘇聯時代，形成了具有顯著特點的蘇聯共產主義模式，并最終經由共產主義思潮傳遞到二十世紀五十年代的中國，一直延續至今。于是，一種國家主導的、自上而下的、基于資源高度集中的集權化管理成為中國高等教育系統的核心，也成為了我國大學行政化管理體制的根源。由于公辦性質的大學在中國占據絕對主導地位，政府負責大學日常運作的經費開銷，政府按照統一規劃自上而下地傳遞各種信息和資源，大學與政府形成了一種行政上的從屬與管轄關系，大學在很大程度上受到政府的管制。在這種集權化的管理模式下，大學的獨立性和自主性受到很大的影響，大學文化的作用存在很大的局限性。盡管從本質上來看，大學文化與開放教育資源發展存在一致性，但是當大學文化無法切實地發揮其引領和促發作用時，開放教育資源很可能成為大學行政化管理的產物，無法獲得來自大學文化核心思想的理論滋養。從現實來看，中國的開放教育資源運動已經受到大學行政化管理的負面影響，出現不少與此相關的問題。第一，開放教育資源的評審制度缺乏公平性。開放教育資源運動秉持的本就是自由開放的理念，實施開放教育資源的評審制度似乎在一定程度上有利于對資源的質量進行前期的篩選和控制，但是與開放教育資源的理念是想違背的。在中國的國家精品課程評審中，教育部委托有關機構和專家負責具體的操作過程，包括資格審查，網上教學資源評審，教學效果評價(學校舉證、審看錄像、網上學生評價)和公示材料(包括申請表格、說明材料、上網資源、學校舉證、教學錄像、網上學生評價意見)。［10］基本資格的審查是必要的，如是否取得教師資格，但如果跟教師的專業職稱、行政職位，以及學術影響力掛鉤的話就會對開放教育資源理念的傳播產生非常消極的影響，一大批年富力強、勇于創新的青年教師就會被排除在政府主導開放教育資源項目之外，無法獲得有效的經費資助。網上教學資源評審環節的基本衡量指標為教學資源的完整性、前沿性和教育性等，這些評審專家依據相關指標作出的評價結果似乎是科學公正的，但是實際上對于教學資源最有評價權的是廣大一線教師和學生，他們才是主要的服務對象，因此基于專家的評價結果是很難真實地反映精品課程的質量。教學效果評價環節極其重要，如果能夠將相關的措施和方法真切地落實到位的是能夠產生一定作用的，但是這一環節的實施時間節點就決定了很難達到預想的效果，教學效果評價是一個長期的過程，必須經歷過幾輪學生和教師的試用才能得出比較客觀的結果，如果在倉促的精品課程申報過程中就拿出相關的證據本身就意味可靠性程度不高，很難真實地反映實際情況。公示材料涉及的都是一些非常關鍵的內容，這些內容全部由申報學校自己來提供，沒有第三方機構參與評估，監督制度的缺位導致了材料作假現象的泛濫，一些假而空的公示材料實際上根本無法其應有的作用。第二，開放教育資源的考核機制缺乏科學性。一旦評審結束，開放教育資源機構就會獲得來自政府部門的經費資助，資助經費分階段落實到位，即每一階段必須通過相關的考核才能獲得相應的資助經費，這種考核機制在框架設計方面并不存在太多的問題，關鍵是考核的內容就很值得商榷了。根據教育部高教司《關于成立國家精品課程檢查工作組的通知》(教高司函［2008］20號)，考核的內容主要為“國家精品課程開通網絡連接、課程錄像上網、網上資源更新等情況，并對各省國家精品課程年度檢查的情況進行核查”。［11］根據教育部高教司《關于上報2007年度、2008年度網絡教育精品課程建設和共享工作進展情況的通知》(教高司函［2009］27號)，要求各高校“對本校網絡教育精品課程的建設和共享情況開展自我檢查，主要內容包括:課程的更新和維護情況、學生使用和反饋情況、教學支持服務和質量監管情況、資源開放共享情況，以及課程建設經費的使用情況、學校新的經費投入和政策支持情況等”。［12］從考核主體來看，第一個文件是成立專門的工作組，在一定程度上能夠保證考核的公正性，第二個文件是開展自檢，在缺乏有效監督的情況所開展的所謂的自檢的效果是完全可以預想的。從考核內容來看，第一個文件中的工作組需要檢查的內容是有關網絡連接、課程錄像上網和資源更新的情況，這些內容確實是非常至關重要的，但同時又是非常基本和低級的要求，對于國家精品課程資源來說，要檢查此類內容似乎根本就沒有必要成立相關的工作組，大量的教育經費耗費在毫無意義的形式主義管理運作上了，成立工作組所帶來的公正性被考核內容的貧乏性徹底顛覆。第二個文件中涉及的考核內容似乎非常齊全，但是考核內容的完整性根本就無法挽回因考核主體公正性的缺乏所帶來的負面影響。第三，開放教育資源的組織與建設缺乏效益性。開放教育資源的組織與建設是開放教育資源運動能否取得成效的基礎性環節，必須采用現代化的管理機制。根據教育部辦公廳關于印發《精品資源共享課建設工作實施辦法》的通知(教高廳［2012］2號)，精品資源共享課的組織與建設采用三級管理機制，即教育部負責精品資源共享課建設項目的總體規劃、省級教育行政部門依據總體規劃制定省級建設規劃、高等學校按照要求組織教師建設精品資源共享課。［13］傳統的高等教育三級管理機制具有管理層次多、管理跨度小、管理結構嚴密、管理難度小、信息權威性強等特點，是集權化管理模式的重要體現，也曾經在計劃經濟體制中發揮極其重要的作用。然而，隨著外部社會環境的日趨復雜多變，三級管理機制帶來了管理成本高、管理效率低下、管理關系協調難度大、信息傳遞速度慢、環境應變能力差等弊端。開放教育資源的三級管理機制在很大程度上阻礙了開放教育資源運動的有效開展:一方面三級管理機制無法適應社會的發展和時代的要求，現代化的管理機制，尤其是扁平化管理已經在商業機構得到廣泛的應用，在很大程度上提高了管理的效益，而三級管理機制無疑增加了管理成本，限制了管理透明度的提高，將有限的教育經費浪費在毫無意義的官僚化運作中;另一方面三級管理機制也根本與開放教育資源性質不相符。開放教育資源的基本特征便是資源架構的科學組織、資源端口的便捷訪問、資源內容的及時更新，以及知識信息的高效傳播，而這些基本特征與三級管理的嚴整、死板、教條和低效是想違背的，因此采用三級管理機制開展開放教育資源的組織與建設必然會帶來諸多預料之中或預料之外的后果，現代化管理機制的應用勢在必行。大學的行政化管理體制消弭了大學文化中一些本質性內容的影響作用，使開放教育資源徹底淪為官僚體制附屬品，無法切實有效地履行其傳播社會文化和知識共享理念的使命，盡管有著來自政府部門的充足經費資助，但仍然無法吸引廣大教師和學生的關注，無法產生較為顯著社會效益和教育意義。

(二)大學文化內涵的侵蝕:大學的功利主義價值觀影響開放教育資源發展功利主義(Utilitarianism)是關于人們為了實現功用價值最大化，以實際功效為標準規范采取一連串行動的理論，具體表現為最大化快樂，減少痛苦。［14］功利主義價值觀與工業化時代的追求實用和強調效益是相一致的，對于高等教育發展曾經產生過非常積極的作用，現代大學的社會服務功能也是功利主義思想在高等教育領域的一種拓展和延伸。然而，功利主義價值觀也給高等教育帶來一系列負面影響，甚至已經滲透到高等教育教學的每一個角落和層面，包括注重短期的效果，忽視長遠的發展;注重教育教學的結果，忽視教育教學的動機、過程與手段;注重應用性職業技能的培養，忽視文化素質和理論修養的發展。當前，隨著高等教育資源的有限性與高等教育需求的無限性產生積累的沖突時，圍繞資源的利用和配置出現了功利主義價值觀的異化，人才的培養和真理的追求逐漸被邊緣化，教育的經濟價值被置于至高無上的地位，教學改革的推進、學科專業的建設、科研項目的申報，以及專業人才的培養開始由其產生的實際經濟價值決定，淪為功利主義價值觀的附屬品。大學的功利主義價值觀對于高等教育的改革創新與可持續發展產生了非常消極的影響作用，并在不斷地侵蝕著大學文化的內涵。于是，高等教育的方方面面都不同程度受到了影響，開放教育資源的發展也難以逃脫這種負面的影響作用，開放教育資源的項目申報、過程管理、后續建設等方面無一不將經濟利益視為決定性的因素，開放教育資源發展的初衷在經濟利益面前顯得如此的蒼白與物力。第一，開放教育資源項目申報的功利主義色彩。根據教育部辦公廳關于印發《國家精品課程建設工作實施辦法》的通知(教高廳［2003］3號)，國家精品課程的申報條件包括“課程必須已在高等學校連續開設3年以上”、“主講教師具有教授職稱”，以及“有關教學大綱、授課教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄等已經上網”等內容。［15］對于課程開設時間的限制表面上看是為了保證課程的成熟度和質量，但如果從不同的角度來分析也許意味著不同的結果，網絡在線教學與傳統的課堂教學在教學目標、教學內容、教學方法和教學評價上都存在顯著的差異，原有課程的開設時間長短根本無法決定精品課程的質量，況且“3年以上”并非是一個高度限制性的標準，企圖通過簡單粗暴的開設時間控制達到提高精品課程的目標是不可能實現的，沒有任何存在的必要。對于主講教師職稱的規定更是難以逃脫廣大教師和學生的詬病，沒有任何一項科學研究證明教師的職稱與教學質量存在任何邏輯關系，這種規定反映出對于非高職稱教師的歧視。主講教師職稱的規定可以“一勞永逸”解決精品課程申報人數的問題，似乎可以降低課程評審的成本和提高經濟效益，但實際可能存在的精品課程建設的失敗則是最大的資源浪費。對于資源上網的要求更是體現了急功近利的性質，完全缺乏科學性，精品課程應是一個長期積累和持續推進的過程，為了應對項目申報，在很短的時間內將一些原有的資源和一些匆忙制作的資源上網，一方面根本就無法保證資源的質量，另一方面也很可能不適合應用于網絡教學。緊跟國際潮流開展高等教育教學改革是必要的，但不等于忽視事物本身的性質和特征，采用一些看似“多快好省”的方法在很多時間內完成項目的評審與上馬，這種功利主義色彩濃重的實施辦法必然導致社會資源的浪費和項目的失敗。精品課程的優勢應集中體現于其獨特性、創新性、高效性等特點，將傳統課程的評價標準直接應用到精品課程的申報過程中是完全違反規律的，是在沒有充分論證和調查的情況下倉促學習國外經驗和上馬本地項目的惡果，體現了明顯的功利主義色彩。第二，開放教育資源過程管理的功利主義取向。如果說項目申報起到了一種資格審查的作用，那么過程管理則是提高資源和服務質量、降低建設成本、提高建設效率、縮短建設周期等事項的關鍵性環節。如果從商業管理的角度來看，過程管理的主要任務是提升用戶滿意度、降低運作成本，以及創建新的產品和服務。［16］大學作為教育服務機構，是培養社會所需要的高級人才的主要場所，高等教育的產品是通過各種媒體形式所反映的知識信息和服務，對于社會的進步和人類的發展發揮著至關重要的作用，因而對于高等教育教學的過程管理有必要深入到整體結構和整個過程，通過事先預備、過程監督和事后評估將教育教學活動的每一個環節與入口接口都保持在嚴密的控制狀態。然而，《國家精品課程建設工作實施辦法》對于“運行管理”似乎只提到了兩個極其基礎和低級的要求，即課程上網和年度檢查，至于具體的細節沒有做任何嚴密的安排，留下了太多的操作空間與余地。同時，辦法中還明確規定了評價的主體的課程專家，但精品課程的服務對象是廣大學生和教師，所謂的專家有何資格行使主體評價權，最多只能擁有參與評價的權利。當然，安排幾個專家敷衍了事所耗費的成本肯定要遠低于實施大規模的用戶調查，科學的評價機制在功利主義面前似乎不堪一擊。國家為每一門精品課程提供10萬元的建設費用，同時省級部門和學校機構以超過1:1的比例提供配套經費，［17］耗費如此多的國家財政來資助精品課程建設卻換來如此低級的建設要求，課程資源的質量根本就無法得到有效的保證。還好，《國家精品課程建設工作實施辦法》補充規定對過程管理提出更多的要求，增加了“年度更新(或新增)比例不得低于10%”、“開通情況和網頁訪問情況進行監測和統計”、“參考技術監測結果對課程進行網上年檢”。［18］不過，從整體上來看，只注重評審，不注重管理;只注重開發，不注重評價的問題仍然比較突出，反映了我國開放教育資源過程管理的功利主義取向，這種取向如果不作出修正課程資源的質量將很難救根本性的改觀。第三，開放教育資源后續建設的功利主義困境。規則功利主義(Ruleutilitarianism)認為，只要每一個永遠遵守相同的道德規范和行為法則，那么就能獲得最大的快樂值，也即根據實現每一個人獲得快樂的最大程度來決定社會實際中所采用的規則，判斷的焦點不是那一種行為所能產生的最大效用，而是那一種規則能夠達成最大的效用。［19］盡管依據規則行事本身并沒有太多的差錯，但是需要注意的是所制定規則的合理性，并且由于社會環境處于不斷的變化過程中，如果規則不能根據社會環境的變化作相應的調整將導致功利主義的困境。一方面，精品課程資源的建設過程急功近利，出現嚴重的“拿來主義現象”。資源建設理應遵循的一定的規則和規范，但如果將這種對于規則的要求發揮至極端就會導致精品課程后續建設的千篇一律、千人一面。一旦出現可以模仿的范本，相關課程建設人員一擁而上，采用生吞活剝和按圖索驥的方式進行生硬的仿造，完全忽視教學對象、教學內容和教學環境的差異，使精品課程建設徹底失去了原創性和示范性，淪為規則功利主義的犧牲品。另一方面，精品課程資源的建設注重短期效益，忽視長效機制。精品課程申報與立項只是精品課程項目的開始，精品課程的后續建設才是關鍵性的環節，是一個長期的、持續的過程。即便獲得了“國家精品課程”或“省級精品課程”的榮譽稱號，在很大程度上只是意味著申報材料的科學性和前沿性較高，可能也或多或少說明了前期的課程資源的開發工作取得了一定成效，但是這與最終精品課程的質量沒有太多的關系。然而，現實情況是一旦申報成功和獲得相關的資助經費，對于精品課程將徹底失去興趣，不僅很少制定精品課程后續建設的長期規劃和管理機制，而且即便是已經在前期完成的建設內容也由于缺乏持續的管理與維護而導致資源的“荒蕪”，課程后續建設的持續經費投入無法實現，建設成果的推廣更是無從談起。功利主義的價值觀將開放教育資源項目的申報與后續建設徹底地割裂開來，完全違背開放教育資源所并秉承的公益服務理念，失去了其原有性質和理念的各級各類精品課程根本無法被廣大用戶接受，失去了質量長效保障機制的精品課程資源必將導致社會資源的極大浪費和社會輿論的廣泛詬病。

(三)大學文化獨特性的扼殺:大學的同質性發展影響開放教育資源發展自20世紀90年代以來，中國高等教育開始步入改革與發展的快車道，伴隨著高等教育由精英化階段向大眾化階段轉變，同質性問題開始成為中國高等教育發展的普遍性問題，也成為扼殺大學文化的獨特性和造成大學文化趨同的元兇。大學文化的同質性是一個復雜的問題，一定程度上反映了對于大學文化傳統堅持和對高等教育普遍發展規律所形成的普遍共識，但更為重要的是暴露了中國大學在辦學理念和辦學思想上存在的盲目趨同問題。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中，中國政府明確指出要“促進高校辦出特色”，“建立高校分類體系”，“引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流”。［20］國家的政策一方面說明了對于促進大學創新性發展的重視，另一方面也從反面證實大學文化同質性的嚴重程度。隨著時代的發展和社會的進步，在傳統大學系統之外出現以開放教育資源為主要載體的虛擬大學形態，虛擬大學提供了一種完全不同的學術景象和課程開發形態，每一門課程的開發與教學實施都涉及到群體的參與，這種群體通常包括學科專家、教學設計者、媒體專家和網絡設計者等，一門新課程的開發甚至需要耗費數年至多，一旦課程開發完成，將為極為龐大的人群提供服務。［21］無論從便捷的傳播路徑(便于相互參照和復制)來看，還是從廣泛的傳播對象(很難滿足大規模的用戶人群的個性化需求)來看，開放教育資源本質上就存在著諸多同質性的可能，而大學文化獨特性的消亡在一定程度更是加深了開放教育資源同質性傾向，使得中國的開放教育資源在目標、形式、內容等方面都存在同質性問題。第一，開放教育資源評價的同質性。開放教育資源的建設與應用是一項系統工程，而評價環節是其中重要的組成部分，它為開放教育資源的發展方向提供指引著，它規范了開放教育資源的發展內容和重點，它還是檢驗開放教育資源發展成果的有效工具。開放教育資源的學科領域、內容體系、服務對象、傳播路徑，以及教學理念與方法存在巨大差別，因而在實施評價環節需要特別關注差異化評價的問題。然而，中國各級各類精品課程的評價存在嚴重的同質性傾向。首先，評價人員的同質性。無論是國家精品課程，還是省級和校級精品課程，評價人員的主體都為專家學者。顯而易見的是，這些專家學者在特定學科領域取得較為卓越的學術成就，但是對于精品課程來說，最有發言權的應是廣大一線教師和學生，沒有它們的參與，所產生的評價結果是不可能科學公允的。其次，評價標準的同質性。精品課程的發展本應是“八仙過海，各顯神通”，精品課程之所以稱為“精品”最關鍵的一點便是其獨特性，不應存在統一形態和規范的精品課程，很難采用完全統一的標準來衡量精品課程的質量優劣。然而，在當前的精品課程評價中，評價主體都是依據教育部統一制定的評價指標體系對來自不同地域、不同學校、不同專業和不同層級的精品課程開展評價，同質性的評價標準導致了同質性的評價結果和評價建議，一方面不利于以公平公正的態度對待多元化的精品課程，另一方評價標準的導向性很可能引發精品課程發展的千篇一律，造成精品課程的特色的缺乏和質量的降低。最后，評價方式的同質性。現有的精品課程評價主要基于兩種途徑，即文字申報材料的評價和網上教學資源的評價，［22］這兩種途徑可以在一定程度上反映精品課程的建設情況，但其片面性也是顯而易見的。精品課程不僅涉及初期的資源建設，更為重要的應用情況，這就決定精品課程的評價是一個長期的、持續的過程，而應用評價應是最重要的評價內容。同質性的評價方式容影響了評價的科學性和公正性，偏離了國家實施展精品課程項目的價值和初衷。第二，開放教育資源服務對象的同質性。開放教育資源的開放性體現在諸多方面，但是服務對象的開放性應是其中本質性的內容。在開放教育資源發展的初期，麻省理工學院的開放課件項目對于服務對象就做出過規定，“來自全世界的教育者、學生和自學者”。［23］在2002年聯合國教科文組織舉辦的國際論壇中，提出開放教育資源的發展目標是通過創建通用性的教育資源來為全人類服務，并在未來創建起覆蓋全球的教育者社區。［24］中國精品課程的主要服務群體是教師和學生，其滿足教師教學和學生學習需求的功能是應該堅持的，但是絕不能由此將服務群體局限于此。國家的經費資助是來自每一個公民的，理應最大程度地滿足所有公民的需求，況且開放教育資源運動宗旨也是服務于最廣泛的人群，因此必須要考慮更加多元的精品課程用戶的需求和特點。然而，無論在硬件方面(設備通常架構在校園網上，外界訪問受限)，還是在軟件方面(按照傳統的教育體系構建資源體系，忽略了正規教育系統之外群體的需求)，都限制了除教師和學生以外社會群體的介入和參與。同時，隨著移動通訊技術的迅猛發展，移動學習與泛在學習成為引領時代潮流的新事物，吸引著越來越多元化的群體參與網絡學習。然而，現有的精品課程的設計格式和輸出方案都無法滿足這些新近涌現的用戶群體。伴隨著終身化學習體制的發展和學習型社會的創建，當越來越多的人并非為了分數和功利參與學習，而是基于拓展眼界和豐富知識的緣由而學的時候，精品課程的服務定位必須為此做出調整。第三，開放教育資源內容體系的同質性。在傳統的研究型大學，教師通常視為藝術家，創造出獨具特色的成果。開放教育資源的出現顛覆了以往的大學模式，意味著一種完全不同的隱喻，教師開始參與大規模的資源開發，他們在一些特定領域是非常熟練的，能夠通過不斷的學習掌握更多的技能，他們能針對一個設置完好的目標采用獨立的方式或合作的方式開展工作，最為重要的是，最終的完成的產品是可以改進的，即通過測試和評價流程來進行持續的改善。不過，開放教育資源的規模化、群體性與合作性并非意味著教師將從藝術家淪為工匠，開放教育資源運動中教師仍是藝術家，而且是更具競爭力的藝術家，所創建的資源也應是獨具個性和特色。然而，高度集中化的精品課程開發歷程與缺乏學術自由和教師自治的現實使得中國的教師在慢慢發生蛻變，藝術家的色彩在慢慢消退，精品課程在內容體系體現出明顯的工業化形態和同質性取向。國際上對于開放教育資源的內容組成規定非常寬泛，根據休伊特基金會的觀點，可以包括完整的課程、課程材料、模塊、教材、流媒體視頻、網絡測試、教學軟件，以及任何用來支持知識獲取的書籍、材料和技術。［25］然而，中國的精品課程按照官方的統一框架構成，大體包括課程簡介、教師團隊、教學條件、教學方法、教學內容、教學效果、課程內容、教學大綱、課程章節、網絡課程、教學課件、電子教案、教學錄像、教學設計、教學案例、例題習題、文獻資料等模塊。［26］盡管內容看似非常豐富，但絕大多數都是以文字形態呈現，且幾乎沒有任何教學意義，僅僅只是一個網絡資源展示平臺，看不到太多的創造性和獨特性。課程的特色反映了特定學科專業在長期教學實踐和課程開發過程中積累而成的獨特風格，它源于創新思維和創新能力的體現，應是課程生命力的所在，而精品課程同樣如此。同質性的精品課程內容體系使得精品課程陷入了重復建設的泥潭，失去了應有的生命力和風采，在很大程度上淪為教條主義和本本主義的犧牲品。實際上，同質性問題一直以來都是中國高等教育發展的普遍性問題，而目前同質性問題更是開放教育資源發展進程中一個嚴峻的挑戰。促進獨特的辦學理念與辦學風格的形成，創建獨具特色的大學文化，推動開放教育資源的多元化發展，成為中國開放教育資源發展的重要任務。

三、中國開放教育資源發展文化審視的應然性

當前，開放教育資源是中國大學教育教學系統的嶄新組成部分，它的發展與變革無疑會受到社會環境的作用，如國家政策、經濟條件和文化氛圍等，這些成為制約開放教育資源發展的外部制約因素。不過，外因始終只是事物發展的外部條件，外因要通過內因才能真正發揮作用，而開放教育資源發展的內因應是大學自身的文化。因此，從大學文化角度審視中國開放教育資源發展呈現出一種應然性，無論是認識論取向，還是政治論取向，只有充分彰顯大學文化的影響力，通過引領、規范、激勵、凝聚等多種影響方式與開放教育資源發生關系，才能在潛移默化的過程中實現兩者的和諧共生，共同發展。［27］第一，大學文化的引領。大學文化是理性主義與理想主義的文化，與社會存在一定距離而又對社會具有超越的先進文化，蘊涵著許多新思想、新觀念、新成果，它通過一種特定的文化氛圍和精神環境影響著每一位大學成員的價值追求、人格塑造、思維方式、道德情操，以及行為習慣，從而引導向大學向著更高層次、更高目標、更具豐富內涵的方向發展。開放教育資源作為區別傳統課程的一種數字化教學內容，能夠方便快捷地反映先進的大學思想、展現先進的教育成果，以及傳播先進的課程內容，使參與其中每一個人以更加直觀、形象、生動的方式感受大學文化的先進性，最大程度地體現了大學文化的引領。第二，大學文化的規范。大學文化對大學成員都具有約束支配功能，大學文化通過將蘊含其中的精神、道德、制度、行為、規范和價值標準內化為個人自律意識和自律行為，并提供一種內在的尺度，從而對大學成員的言行舉止進行自我管理和制約。開放教育資源是一個新事物，如果要持續地生存下去，必須在大學文化的規范作用下，根據本校的歷史傳統、學科特點和專業優勢形成清晰的發展定位，合理的發展路徑，以及獨特的發展重點，避免出現一哄而上，千篇一律，低水平重復建設的情況。第三，大學文化的激勵。大學文化的影響力能夠逐漸滲透到每一個大學成員的內心深處，通過所蘊含各種元素來激發大學成員的動機和能力，使他們爆發出無窮的能量，保持高昂的斗志和奮發的精神，從而推動大學成員在各種惡劣環境中無所畏懼，奮勇向前地完成大學的使命。只要大學成員能夠充分理解和認同大學文化，產生強烈的共鳴，就能夠使大學文化的激勵保持永久。作為一種現代化的文化傳播平臺，開放教育資源的發展并非一帆風順，無論在運作機制、資助方式，還是知識產權、推廣運用等方面都面臨不少的挑戰，如果要實現可持續發展，必須在大學文化的激勵下，充分發揮每一個參與者的智慧和力量，不斷改革創新，才有可能在激勵的競爭中獲得發展的先機。第四，大學文化的凝聚。作為一種集體文化，大學文化是大學成員在日常行為活動中所體現出來的共同的思維方式和心理狀態，反映了大學成員的共同愿望和訴求，具有強大的凝聚人心作用。通過大學文化的凝聚，每一位大學成員都會產生對大學目標、價值觀念、行為標準、道德規范的認同感，進而使個體的理想、信念、目標和價值觀與大學的發展趨于一致，并通過形成強烈的責任感和持久的內驅力實現共同發展。盡管開放教育資源營造的一種網絡學習環境，但已經逐漸適應了虛擬化生存的大學成員需要通過大學文化的凝聚，在現實環境之外形成一致的發展目標和價值取向，通過相互支持和幫助構建學習共同體，協同應對各種未來的挑戰，實現共同的發展與進步。

作者：錢小龍王小根單位：南京大學江南大學