試析公眾理解科學科學知識范文

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20世紀，隨著科學在理論和應用方面取得的巨大成就，科學由小變大，成為一種“大科學”。當科學的影響力滲透到社會生活各個方面時，就會帶來許多負面影響。科學主義信念在政府、公眾、知識分子和科學家中不斷強化，科學在現代文化中處于一種近似霸權的地位;而20世紀20年代的大蕭條和兩次世界大戰以及60年代生態主義的興起，又使科學的負面效應日益暴露，從早期法蘭克福學派到后現代社會理論家們、后現代科學哲學家們，都對科學和技術提出了反對意見。在這樣的時代背景下，為以反對科學權威為主要特征的科學知識社會學(SociologyofScientificKnowledge，以下簡稱SSK)提供了一個發展契機。

SSK的思想淵源最早可以上溯到19世紀德國的圖賓根學派的“教會編史學”，他們倡導把正統的思想與非正統的思想都客觀地對待。到了20世紀二三十年代出現了歐洲哲學跟社會學相結合的舊知識社會學，對SSK也具有一定影響。以1962年美國科學哲學家庫恩的《科學革命的結構》的發表為發端，科學哲學領域發生了顛覆性的變化。此外，維特根斯坦后期的哲學以及對傳統科學哲學的反思也對SSK的發展起到了推動作用。

SSK在其發展過程中，衍生出眾多的亞研究綱領和學派，如愛丁堡學派的“強綱領”、巴斯學派的“經驗相對主義綱領”、巴黎學派的“行動者網絡”等。盡管在各個要素的評價和關系等方面存在差異，但各學派在認識論上都具有相對主義的傾向，因為它把科學與宗教、迷信等其他社會文化都看成一種信念系統，認為它們沒有本質差異，也沒有正確與謬誤之分。而與之相關的在社會學領域，在當時發展的狀況也是多元的。正如趙萬里和李軍紀所指出的:“當今社會學有三種建構論:一種是所謂社會建構論，傾向于記錄看似‘客觀’的社會事件與結構的社會起源，強調展開這些事件的參與者們的互動，以及散布于結果和情景中的意義與定義，代表人物主要是伯格(P.Berger)和拉克曼(T.Luckmann);第二種是經驗性的以知識為中心的建構論，它把科學實在論從事實證明邏輯的哲學分析拉回到對事實產生的禁言分析，認為研究事實的構成也即研究認識實踐;第三種是源自認知心理學的認知建構論，強調系統和自組織，魯曼(N.Luhmann)是這一派的代言人。這里我們會發現，在SSK發展過程中“建構論”與“建構主義”有著深厚的淵源。

這里我們所討論的“建構主義”概念與皮亞杰(J.Piaget)不無關系，即使英國學者吉爾德?德蘭遨重新闡釋了自韋伯開始的社會科學診釋學派為建構論，并以此類推把哈貝馬斯和阿佩爾的理論稱為現代建構論。皮亞杰首次嘗試將人文科學與社會科學區別開來，站在這個角度再理解20世紀50年代斯諾提出科學與文化分裂的“兩種文化”問題就更容易了。

而SSK的相對主義有一定新意，這體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。從這個角度說，SSK的相對主義除了具有認識論意義以外，還有其上的一些人文、政治和道德方面的意義，即它意味著平權。所以，SSK特別強調，科學與其他文化都處在同一個平面上，反對科學至上的極端主義觀點，但并不反對科學知識和科學結論本身。

林建成在《建構主義科學觀的新發展—科爾的實在論的建構主義》一文中介紹了以實在論的建構主義為指導的科爾的理論。科爾正是針對西歐建構主義的過激傾向，提出了一種“實在論的建構主義”。按照科爾的這種實在論的建構主義的看法，科學是在實驗室和實驗室以外的群體中社會地建構出來的，不過這一建構多少要受經驗世界介人的影響或限制。“科爾認為，自然界對科學的認識內容不是沒有影響，而是有某些影響。較之社會過程的影響而言，這種自然界的影響的重要性程度是一個變量，這一變量只有通過經驗研究才能得以確定。科爾并不認為來自外部自然界的材料能決定科學的內容，但他也不同意說前者對后者沒有任何影響。”這種理論既承認科學知識是社會地制造出來的，又承認自然界對科學知識的作用。科爾認為，要說明社會和自然界在知識形成中的作用，必須區分“核心知識”和“外圍知識”，在此基礎上對它們進行具體的考察，并注重經驗分析的作用。而這種對科學知識的分類在一定程度上啟發了我們:依據一種適合的分類選擇適合的科學傳播模式。

盡管在早期法蘭克福學派眼中，大眾文化是受大眾傳媒操縱的傀儡文化，大眾是孤獨的、被動的，是文化工業標準化生產中失去個性的零件;但是，隨著科學的傳播針對不同的群體的復雜化，伴隨傳播手段的技術翻新，傳播的目的、效用以及結果等都有了巨大的變化。就像美國著名科學社會學家黛安娜?克蘭看到的，“科學發展是一個認識過程，同時也是一個社會過程，其理由是:如果科學的增長代表許多細小創新的積累，如果作者在產生這些創新的時候真的依賴于彼此的著作(正如分析他們彼此引用文獻的情況)，那么這就可以認為這些作者是采納了其他人的創新。在這個意義上，科學知識的增長就是從一個人傳播到另一個人的一種傳播過程”。顯然克蘭在此提到的傳播沒有把主體局限在科學家群體內部。

所以，如果我們把廣義上的科學傳播按受眾對象劃分的話，“它包括:(1)科學共同體內部的科學傳播;(2)面向公眾的科學傳播。前者又可以細分為:la本學科的科學教育與培養，1b同一學科領域的學術交流，lc不同學科領域的學術交流，1d科學領域與非科學領域之間的交流(這一項放于此處雖然不夠恰當，但是個自然的延伸)。后者又可以細分為:2a基礎教育中的科學教育，2b學校教育之外的科學傳播。”這里的科學傳播與“廣義的科普”是等同的。

與之相關的科學傳播也具有了不同的模式和發展階段。“面向公眾的科學傳播模式歸納為三類:傳統模式、對傳統模式的修正及媒體獨立化背景下的一些新模式。……總體來說，面向公眾的科學傳播研究經歷了從線性模式到發散模式，再到網絡模式的過程。”這種變化從一個側面上反映了科學知識在“核心知識”和“外圍知識”的不同層次上，對受眾對象的不同要求。由于公眾對科學的理解，核心知識可能會轉化成外圍知識;反之，隨著科學的深人研究，原有的外圍知識又能形成新的核心知識。模式發展背后的各種背景和假設都將成為值得關注的影響因素。新晨

SSK正是在完全的社會語境下，重新審視科學和科學主義，將各種社會性因素，如信念、研究傳統、實驗室、科學爭論等都視為構成科學產生的要素。顯然，它客觀上消解了科學的客觀性基礎，把科學看做一種社會建構的產物—這也在一定程度上消解了大眾與科學之間的隔膜，為科學的傳播拓展了新視野。一個比較明顯的例子:20世紀80年代末，西方學界興起的“科學的社會研究”

(SocialStudiesofScience，簡稱SSS)就是希望通過引人“公共領域中的科學”(thescienceinthepublicdomain)這一概念來解決科學決策的合理性等基礎問題。

國內學術界一直都從傳播學的角度來診釋西方“公眾理解科學”這一概念，也就是把“公眾理解科學”放在和傳統科學普及概念相對的位置上來引用。但是出現的問題是，科學傳播的研究被局限在“科學”與“傳播”的簡單加和框架內。隨著國外公眾理解科學理論的發展，包括英國公眾理解科學專家約翰?杜蘭特的缺失模型、“民主模型”，到美國吉爾茲的“地方性知識”、布賴恩?溫的內省模型—科學傳播的理論研究就再也無法同科學研究理論的發展分開了。各種模型力圖以社會生活的現實視角把科學傳播的有效性和科學決策合理性地統一。此時，科學傳播對公眾的作用從單一向度傳授向高效的組織模式發展，科學傳播的功能則更進一步體現在如何形成具有一定科學性的公共輿論導向。總體上說，當代公眾理解科學模型具有站在理論平臺上來建構科學傳播模型的意義，使科學傳播研究跳出了傳統的“科學”加“傳播”的刻板模式。

也是基于此發展的基礎，與早期的法蘭克福學派相反，在實在論的建構主義語境下，不但承認文化和意識形態具有相對獨立性，還肯定了大眾主動的、具有批判接受能力的創造性主體地位。通過有效地區別“核心知識”和“外圍知識”，可以從一個意義上針對不同的傳播對象采取不同的傳播模式，從而實現科學傳播的效益最大化。