支架式教課的園林設計課探究范文

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支架式教學的特點與優勢

在支架式教學中，支架用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架，描述有效的教與學之間的互動：學習者被看作是建筑，其學習是不斷積極建構自身的過程；而教師的“教”則是“建筑物”的必要支架，支持學習者不斷建構自己，建造新的能力。支架式教學具有以下特點與優勢。

（一）以學生為中心的多元互動教學理念

首先，從教學模式涉及的主體積極性的角度看，整個教學過程體現了教學控制由教師向學生的動態轉移，與風景園林規劃設計教學過程相匹配。一般地，在交互式教學的開始，教師是教學的主導，而隨著教學的進行，教師逐步更多地通過運用不同的方法組織課堂教學，尊重學生不同的認知風格，幫助他們通過交互活動有效地進行專業學習；鼓勵學生獨立思考、獨立學習、獨立發表意見，直到他們能獨立地運用這些策略主動發現問題、提出問題并自行尋找解決問題的辦法。其次，從教學模式涉及的行為者之間關系的角度看，支架式教學打破傳統方式下的教師至學生的單向二元的信息流動模式，通過小組發言、課堂討論等教學方式，形成師生、生生之間的多元互動，讓每個教學活動的參與者都能占據主導地位，其他人都要進行協調、適應和相互制約的互動。多元互動的格局有助于養成學生與他人平等地討論問題、分析問題、擇善而從的能力，是優秀的風景園林規劃設計方案產生的必要過程。

（二）理性思維與感性思維相結合的教學過程

風景園林學是一門科學與藝術并重的學科。風景園林規劃設計既是一種創造性的過程，同時又是一種理性的過程。這樣一種理性思維與感性思維相結合的過程，決定了在風景園林規劃設計教學中既要培養學生的創造性思維能力，同時也不能忽略了引導學生在適當的情況下運用理論知識進行邏輯分析。如果說教師對于規劃設計過程的適度引導重在訓練學生扎實的分析整合與邏輯判斷能力，那么以學生為主體、教師僅僅作為參與者的頭腦風暴往往能最大限度地激發學生的創造力。在頭腦風暴的過程中，尋找與眾不同的觀點和想法是教學的核心內容，并非去理性判斷它們的對與錯；逆向思維、反常思維和發散思維訓練被有意識地組織在整個教學過程中，以求規劃設計思路的突破和創新。

（三）培養學生的基本綜合素質

除了專業素質和能力培養上的優越性，支架式教學對學生基本素質的培養也有巨大的促進作用。首先，師生交往、積極互動的教學過程有利于提高學生與人交往和團隊合作的能力；其次，在老師確定的每一個“支架節點”上，學生帶著問題自己閱讀、思考、組織語言參與討論、接受評價或評價他人，有利于提高學生自主學習的能力，這是教學的最終目標；第三，支架式教學通過教師角色的互換、學習方式的轉變，注重培養學生的探索精神，以及富有個性化的獨特理解和表達，有利于提高學生發現和創新的能力，對于培養創新性人才具有重要意義。

支架式教學模式在風景園林專業設計類課程的運用

（一）搭腳手架———圍繞當前學習主題，建立概念框架

在規劃設計任務開始就讓學生明確在這一課程訓練中要學習什么、學到什么程度，以便有針對性地進行問題設計，展開教學。在此過程中，教師應明確完成此次課程訓練的幾個關鍵“支架節點”，隨著教學進程的推進，逐一解決每個“支架節點”的關鍵問題。老師可以按照具體的設計項目安排幾次專題研究，主要由學生自主完成。

（二）進入情境———將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）

例如，在居住區景觀規劃之初，圍繞“支架節點”進行問題設計，可以提出如下問題：居住區景觀規劃設計主要解決哪些功能問題？你最喜歡的居住區是哪個？為什么？等等。在這些問題的引導下，學生會自發地查閱資料、實地調研、綜合分析。在此階段，他們自己會得出居住區景觀規劃設計所要解決的關鍵問題，為下一階段打好基礎。影響居住區景觀設計的要素具有多層次性和復雜性。在調研居住區景觀設計影響因素時，學生首先通過小組討論確定影響基地景觀的自然要素、人工要素及其周邊環境影響因素，明確現場調研的基本任務并按照個人興趣完成分工；調研完成后，匯總調研資料和數據，充分交流并梳理各要素的作用和影響情況，完成對居住區景觀設計現狀影響因素的較為全面、系統的認知。隨后，綜合所學的專業理論和現場調研體會，發現并提出問題。

（三）獨立思索———讓學生獨立探索

支架式教學更重視認知能力的培養，強調學生的主動性，強調用自己的眼睛觀察問題，用自己的大腦思考問題。教師在此過程中不是提供現成的答案，而是啟發學生的思維，向學生提供解決該問題的有關線索（例如，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料等），引導學生一步步尋找和界定問題、分析歸納問題和矛盾、平衡各矛盾之間的復雜關系，最終找到解決問題的答案。

（四）協作學習———進行小組協商、討論

在此過程中，學生在教師的組織和引導下，主要進行調研成果匯報、自選案例評析、抄繪作品展示、過程方案評圖等一系列公開交流和研討，共同建立起學習群體并成為其中的一員。許多開放式問題的提出可以令學生不得不思考一些新型的陳述方式、新穎的主題、有創意的語言表達方式和獨具一格的答案，觸發學生的合作精神和創新意識。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構（即深刻理解和掌握），而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（五）效果評價———對學習效果的評價

基于當代學生素質培養具有生成性、多層次的特征，針對學習過程中不同階段學生對知識的掌握程度、學習態度、過程體驗、學習方法變化等反映宜運用多重評價方法。比如，風景園林設計課的效果評價體系包括幾個方面：對知識的掌握程度的評價可以以指導教師和教學組為主導的階段性課程評圖；對過程體驗的評價可以包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力，對小組協作學習所做出的貢獻，是否完成對所學知識的意義建構，等等。設計課所采用的綜合評價的方式，體現教學的“過程”性，而避免了評價的片面性。以居住區公園設計為例，總成績由專題調研報告、研究討論、平時表現（考勤）、草圖和正圖等部分組成。四、結論作為突出教學“過程”的一種教學模式，支架式教學的成功與否取決于教師對課程的深刻理解及相應合理的階段問題設計。在此過程中，需要確定在構筑支架過程中的關鍵節點是什么，在什么位置。任何一個關鍵環節的錯誤定位或定位措施的不準確，都會導致最后支架的不穩定，并在后續的環節中發生“垮塌”或“傾斜”。 

除了完成以上過程外，因為風景園林設計課程教學內容涵蓋面廣，涉及到風景園林、城鄉規劃、建筑學等多個學科，各學科之間的知識結構差異很大，因此還應該在教學內容、教學環境、教學形式、教學教材等幾個方面，在有效的教學時間和空間內共同完成所有的知識意義建構。在教學內容上，研究發揮支架式教學模式的優點，設計關聯建構的內容。在教學環境上，充分利用計算機網絡技術及現代教育技術，超越原有的教室、設計室、實訓基地等范圍，分層次建立不同的教學環境，使學生在有限的教學空間內完成知識意義構建。在教學形式上，應加強授課內容的豐富度。例如，以多維信息為介質，包括音樂、書法、詩詞、平面媒體、電影影像等一切可以運用的現代媒介植入到教學過程中以豐富教學課件，并運用立體掃描、三維動畫、虛擬現實等技術手段為教學服務，使學生多元化地進行知識建構。在教學教材方面，傳統意義的風景園林設計教材的教學內容高度精煉與概括，但其方式并不利于學生的知識建構，研究多種不同形式的教材構成，對于學生獨立完成知識建構同樣具有重要的作用。

作者：付軍單位：北京農學院園林學院