網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中教師角色定位研究范文

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《江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第3期

摘要:

以實(shí)證研究方式探討在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師角色的期待以及對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為的評(píng)價(jià)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師作為心理情感支持者、資源利用促進(jìn)者和學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者的角色最為期待，而對(duì)教師作為學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)督者和學(xué)習(xí)成效評(píng)估者的角色期待較低;文理科學(xué)生在教師角色期待上無(wú)顯著性差異;性別對(duì)教師角色期待產(chǎn)生影響，女生對(duì)教師的角色期待顯著高于男生;處于不同自主學(xué)習(xí)階段的學(xué)生對(duì)于教師的角色期待各有側(cè)重;教師實(shí)際教學(xué)行為與學(xué)生期待之間存在顯著差異，學(xué)生認(rèn)為教師的實(shí)際教學(xué)行為未能滿足他們的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。針對(duì)這些發(fā)現(xiàn)，研究提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞:

網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí);教師角色期待;教學(xué)行為;教學(xué)建議

一、文獻(xiàn)綜述

自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自我管理學(xué)習(xí)的能力。［1］對(duì)于自主學(xué)習(xí)模式下的教師角色問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外眾多專家和學(xué)者研究一致表明:教師在推進(jìn)學(xué)生自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起著不可忽視的作用;［2－4］隨著課堂主客體或權(quán)利關(guān)系發(fā)生變化，教師角色已從傳統(tǒng)模式中的“知識(shí)傳授者”、“控制者”、“權(quán)威”等單一角色逐步走向多元化，承擔(dān)著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、信息提供者、咨詢者、組織者、管理者、評(píng)價(jià)者、教學(xué)教材編寫(xiě)者等多元整合角色。［5－9］2007年，教育部頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》后，國(guó)內(nèi)許多高校紛紛積極嘗試構(gòu)建基于多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式。信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代新型的教學(xué)環(huán)境在學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)互動(dòng)、監(jiān)管及評(píng)價(jià)方式等方面對(duì)教師角色定位提出了新的要求。劉萍、秦軍針對(duì)無(wú)監(jiān)控的完全自主學(xué)習(xí)暴露出來(lái)的問(wèn)題，提出要加強(qiáng)教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、監(jiān)督與管理。［10］雷丹和陸揚(yáng)通過(guò)實(shí)證研究指出，在基于多媒體和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的新模式下，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中扮演課程設(shè)計(jì)組織者、培訓(xùn)者、引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)資源提供者、促進(jìn)者、監(jiān)督者和評(píng)估者等動(dòng)態(tài)發(fā)展的多重角色。［11－12］

雖然國(guó)內(nèi)外學(xué)者均對(duì)(網(wǎng)絡(luò))自主學(xué)習(xí)模式下教師的角色作用提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解，但多數(shù)研究都是站在研究者的角度探討在英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中教師應(yīng)扮演的角色，鮮有研究從學(xué)習(xí)者的角度切入，基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，以學(xué)習(xí)者自身的主觀感受及實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，探討他們對(duì)教師角色的看法與期待。分析學(xué)生對(duì)教師角色期望值不僅能揭示學(xué)生在學(xué)習(xí)中的需求，而且能反映出教師角色的欠缺，［13］(p132)為考察和認(rèn)識(shí)教師行為提供有利證據(jù)。［14］鑒于此，本研究從學(xué)生視角出發(fā)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與訪談，探討在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生對(duì)教師角色的期待以及對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為的反饋，以期促使教師反思教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生提供個(gè)性化及針對(duì)性的指導(dǎo)與幫助，從而促進(jìn)其英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的提高。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

研究問(wèn)題主要包括:(1)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)教師角色有何期待;(2)不同專業(yè)、性別及自主學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在教師角色期待上是否存在差異;(3)教師的實(shí)際教學(xué)行為與學(xué)生對(duì)教師角色行為期待是否一致?

(二)研究對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為福建某高校大一、大二非英語(yǔ)專業(yè)本科生。兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生都采用每周四節(jié)課堂教學(xué)+每周二節(jié)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。課堂教學(xué)主要由教師掌控，并以多媒體課件為輔助;網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)以藍(lán)鴿自主學(xué)習(xí)平臺(tái)為依托，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師指導(dǎo)為輔，開(kāi)展個(gè)性化和主動(dòng)式學(xué)習(xí)，目的是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)其在學(xué)習(xí)中的責(zé)任感，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。調(diào)查隨機(jī)抽取了300名學(xué)生，分別來(lái)自車輛工程、園藝、經(jīng)濟(jì)管理、茶學(xué)、公共管理、作物、計(jì)算機(jī)、行政管理等專業(yè)。

(三)研究工具

1．調(diào)查研究

在參閱Wright，Gardner＆Miller，徐錦芬等學(xué)者相關(guān)教師培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性中的角色文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)編寫(xiě)了《網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中大學(xué)英語(yǔ)教師的角色調(diào)查問(wèn)卷》調(diào)查表。［5－6］，［8］(p306－310)問(wèn)卷分為三個(gè)部分:第一部分為學(xué)生個(gè)人信息;第二部分為在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生對(duì)教師角色期待，共26個(gè)選擇題項(xiàng)，分為自主學(xué)習(xí)促幫者、學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者、資源利用促進(jìn)者、活動(dòng)組織參與者、學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控者、學(xué)習(xí)成效評(píng)估者、心理情感支持者七個(gè)教師角色維度。問(wèn)卷采用Likert5分量表，從“1=完全不贊同”到“5=完全贊同”五個(gè)等級(jí)記分;第三部分題項(xiàng)與第二部分題項(xiàng)對(duì)應(yīng)，但考察視角不同，主要調(diào)查學(xué)生對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為的評(píng)價(jià)，同樣采用Likert5分量表制記分，從“1=從不”到“5=總是”。內(nèi)部一致性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，問(wèn)卷總信度(Cronbacha)為0．927，其中學(xué)生對(duì)教師角色觀點(diǎn)部分信度系數(shù)為a=0.875，教師實(shí)際教學(xué)行為部分信度系數(shù)為a=0.942，問(wèn)卷信度較高。

2．半開(kāi)放式訪談

為了更深入了解網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師角色的認(rèn)識(shí)與期待情況，根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，在被調(diào)查的同學(xué)中隨機(jī)抽取了20名同學(xué)進(jìn)行半開(kāi)放式訪談。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷300份，收回有效問(wèn)卷288份，有效率為96%。其中男生問(wèn)卷為165份，女生問(wèn)卷為123份，文科學(xué)生為137份，理科學(xué)生為151份，大一新生為118份，大二學(xué)生為170份。所有問(wèn)卷數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS18．0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析了解網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)教師角色期待以及對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為的評(píng)價(jià)情況;通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察不同專業(yè)、性別、年級(jí)學(xué)生在教師角色期待上的差異;通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較分析學(xué)生對(duì)教師角色的期待與教師實(shí)際教學(xué)行為是否一致。

三、結(jié)果與討論

(一)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中學(xué)生對(duì)教師角色的期望為了解網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生對(duì)教師在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面的期望，本研究對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，表明各個(gè)角色變量的平均值越高說(shuō)明學(xué)生認(rèn)為該教師角色對(duì)自主學(xué)習(xí)越重要。

表1結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)七個(gè)教師角色期待的均值得分從高到低依次為:心理情感支持者M(jìn)=4．16，資源利用促進(jìn)者M(jìn)=4．13，學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者M(jìn)=4．06，自主學(xué)習(xí)促幫者M(jìn)=3．96，活動(dòng)組織參與者M(jìn)=3．89，學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控者M(jìn)=3．74，學(xué)習(xí)成效評(píng)估者M(jìn)=3．71。學(xué)生對(duì)教師角色期待均值從3．71到4．16，這表明多數(shù)學(xué)生已意識(shí)到教師在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主中的重要性，并期待教師扮演多元角色。

在7個(gè)教師角色中，教師作為“心理情感支持者”的均值得分最高，說(shuō)明學(xué)生認(rèn)為教師作為心理情感支持者的角色在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對(duì)于促進(jìn)他們自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)最為重要。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體進(jìn)行知識(shí)的自我構(gòu)建，要求學(xué)生有一定的網(wǎng)絡(luò)操作能力、能合理地規(guī)劃學(xué)習(xí)、能高效利用網(wǎng)絡(luò)資源、具有較強(qiáng)的自控能力與學(xué)習(xí)毅力等。但由于長(zhǎng)期受到教師為中心的教學(xué)思想影響，相當(dāng)一部分學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及行為模式無(wú)法滿足網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的要求，面對(duì)新模式，這些學(xué)生產(chǎn)生了不同程度的心理情感不適應(yīng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出迷茫、焦慮、失落、疲憊等負(fù)面消極情緒。因此，學(xué)生們渴望教師首先在情感上給予支持，他們期待教師的支持和鼓勵(lì)以激發(fā)并維持他們網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力和信心，同時(shí)也渴望教師營(yíng)造民主、和諧的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，并希望通過(guò)多種渠道加強(qiáng)師生的交流和互動(dòng)，以克服因?qū)W習(xí)環(huán)境和方式變化造成的心理情感不適應(yīng)，提高網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果。

教師作為資源利用促進(jìn)者均值得分處于第二位，說(shuō)明學(xué)生對(duì)該教師角色有較強(qiáng)的需求。開(kāi)放式的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了豐富多樣的信息資源，然而，面對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)途徑和紛繁復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，多數(shù)學(xué)生由于受自身語(yǔ)言知識(shí)和認(rèn)知能力的限制，對(duì)于如何甄別、選擇及有效利用各種相關(guān)信息資源來(lái)幫助自己提高各方面的語(yǔ)言技能，往往顯得很迷茫、困惑。正如有些學(xué)生在訪談中說(shuō)道:面對(duì)龐大的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，我們卻不知哪些有用，過(guò)多的資料讓我們不知所措，我們希望教師能夠推薦一些適合我們的學(xué)習(xí)網(wǎng)站及資源，幫助我們甄別及選擇合適的學(xué)習(xí)材料，教師畢竟比我們更有經(jīng)驗(yàn)，所選的材料也更有助于我們提高學(xué)習(xí)效果。劉萍、秦軍的調(diào)查研究也表明，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者充分利用網(wǎng)絡(luò)媒介獲取有用學(xué)習(xí)材料的能力較弱，需要教師的有效介入與指導(dǎo)。

教師作為學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者排在第三位，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)與培訓(xùn)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的重要性。Wenden指出，外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠獲取學(xué)習(xí)策略和有關(guān)學(xué)習(xí)的知識(shí)，并能夠正確、有效、獨(dú)立地運(yùn)用這些策略和知識(shí)。要達(dá)到學(xué)生為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的目的，學(xué)生應(yīng)首先能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)具有控制和調(diào)節(jié)能力，即有一定的策略知識(shí)和策略使用能力。［15］由于應(yīng)試教育模式下傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂存在重知識(shí)傳授輕策略培訓(xùn)的現(xiàn)象，大部分學(xué)生應(yīng)試技巧熟練，但策略意識(shí)和策略運(yùn)用水平不高。一位同學(xué)在訪談中說(shuō):“我不知道什么是學(xué)習(xí)策略，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，大部分是遵照老師的要求或者只是按照自己多年的學(xué)習(xí)習(xí)慣。”因此學(xué)生希望教師一方面能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的介紹與指導(dǎo)，豐富他們有限的策略知識(shí)，另一方面期待教師能夠?yàn)樗麄儎?chuàng)造使用策略的條件和機(jī)會(huì)，讓他們學(xué)會(huì)自主地學(xué)習(xí)。

作為監(jiān)控評(píng)估者，教師應(yīng)利用各種手段和途徑，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、社交網(wǎng)絡(luò)、作業(yè)和測(cè)試、學(xué)習(xí)反思日志等對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)施跟蹤分析和監(jiān)督評(píng)估。但數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，教師作為監(jiān)督者和評(píng)估者這兩種角色的均值較低，排在末位，這說(shuō)明學(xué)生喜歡更輕松、無(wú)壓力的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們不情愿在學(xué)習(xí)過(guò)程中被教師監(jiān)督與評(píng)估測(cè)試。這個(gè)結(jié)果與王艷、趙慶紅的調(diào)查結(jié)果一致，反映出學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中普遍存在的一種矛盾心理:他們希望教師能夠幫助自己克服惰性、培養(yǎng)自控能力，卻不喜歡處于教師的掌控之下，不希望教師監(jiān)督管理自己。［9］［16］但國(guó)內(nèi)眾多研究表明，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，多數(shù)學(xué)生缺乏堅(jiān)定的學(xué)習(xí)毅力，學(xué)習(xí)自我管理能力較差，主動(dòng)反思和自我評(píng)估學(xué)習(xí)效果的意識(shí)和能力總體較弱。［17－18］因此，教師應(yīng)如何讓學(xué)生行使學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，同時(shí)又進(jìn)行恰當(dāng)有效的監(jiān)控評(píng)估以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量，這是在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)進(jìn)一步思考的問(wèn)題。

調(diào)查數(shù)據(jù)及訪談還表明，學(xué)生認(rèn)為教師作為自主學(xué)習(xí)促幫者、活動(dòng)組織參與者的角色在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中同樣非常重要。由于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式具有很強(qiáng)的獨(dú)立自主特性，學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)遇到各種自己無(wú)法解決的疑惑和難題，因此，他們期待教師在課堂內(nèi)外能夠依托各種網(wǎng)絡(luò)媒介加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)需求與困惑，并及時(shí)提供建議，成為學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中的堅(jiān)強(qiáng)后盾。對(duì)于組織參與者的角色，除了希望教師能夠多設(shè)計(jì)、組織豐富多樣的與主題單元相聯(lián)系的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣外，學(xué)生們還非常期待教師以“平等參與者”的身份加入各種交互活動(dòng)，縮小教師與學(xué)生之間的心理距離。

(二)學(xué)生對(duì)教師角色期待在專業(yè)、性別、年級(jí)變量上的差異

為探討個(gè)體差異對(duì)教師角色期待的不同影響，本研究就文理科、男女生、一二年級(jí)學(xué)生對(duì)教師角色期待上的差異進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表2。

文科生和理科生在七個(gè)教師角色上的得分均超過(guò)3．5，說(shuō)明兩類不同專業(yè)背景的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)教師角色有著較高期待。但獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，雖然文科學(xué)生在七個(gè)教師角色期待的得分均值高于理科學(xué)生，但七個(gè)變量的顯著性概率均＞0．05，這表明文理科學(xué)生在教師角色期待上無(wú)顯著性差異。

同男生相比，女生對(duì)七個(gè)教師角色的期待得分均值要高于男生。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示:男生與女生在對(duì)教師角色期待上存在顯著差異，這表明性別對(duì)教師角色期待產(chǎn)生影響，女生對(duì)教師角色的期待值整體顯著高于男生。出現(xiàn)這種現(xiàn)象可能是因?yàn)榕鷮?duì)英語(yǔ)顯示出更濃厚的興趣，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)水平較高，期望能學(xué)好英語(yǔ)。同時(shí)，通過(guò)訪談我們發(fā)現(xiàn)，雖然女生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上更有學(xué)習(xí)熱情與天分，但與男生相比，她們對(duì)電腦更持否定態(tài)度，對(duì)以電腦為媒介進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感更強(qiáng)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的適應(yīng)力比較弱，因此，女生對(duì)教師角色有更高的期望。本研究結(jié)果也表明，女生對(duì)傳統(tǒng)的教師課堂授課模式依賴性更強(qiáng)。

在年級(jí)變量上，大一新生和大二學(xué)生在咨詢導(dǎo)學(xué)者、學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者、學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)督者和心理情感支持者四個(gè)維度上的教師角色期待均存在顯著性差異。大一新生在教師作為自主學(xué)習(xí)促幫者(t=5.39，p=0．000)、學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者(t=5．10，p=0．000)上的期待明顯大于大二學(xué)生;而大二學(xué)生對(duì)教師作為學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控者(t=－5．34，p=0．000)和心理情感支持者(t=－5．90，p=0．000)的期盼高于大一新生。大一新生雖然學(xué)習(xí)熱情很高，但由于長(zhǎng)期處于他主環(huán)境而逐漸形成了他控依賴心理，［19］自主意識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)較為被動(dòng)，對(duì)教師的依賴性較強(qiáng)，特別需要教師在學(xué)習(xí)的各方面給予指點(diǎn)、引導(dǎo)和幫助，如布置學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助他們合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間、制定可行性學(xué)習(xí)計(jì)劃，對(duì)新生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略與方法培訓(xùn)，為新生及時(shí)排難解惑等。這個(gè)結(jié)果與張慶云對(duì)于教師角色的調(diào)查結(jié)果一致:新生更期待教師作為咨詢導(dǎo)學(xué)者和學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者的角色。［20］隨著自主學(xué)習(xí)的深入，大二學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)了解加深，學(xué)習(xí)獨(dú)立性逐漸提高，他們對(duì)教師的依賴明顯減弱。由于英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一種“持續(xù)性深度學(xué)習(xí)”，因此需要學(xué)習(xí)者在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)保持學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這對(duì)學(xué)習(xí)者的堅(jiān)持性與忍耐力具有相當(dāng)大的考驗(yàn)。［21］進(jìn)入二年級(jí)后，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)上有所松懈，這些學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的“高原期”，覺(jué)得經(jīng)過(guò)一年時(shí)間的自主學(xué)習(xí)后英語(yǔ)水平并未得到提升，學(xué)習(xí)意愿與能力的不足以及學(xué)習(xí)效果的不理想造成學(xué)生出現(xiàn)怠學(xué)情緒，因此這一階段的學(xué)生期待教師能夠幫助他們重樹(shù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心，不斷激發(fā)和維持他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)機(jī)，從心理和情感上鼓勵(lì)并支持他們將自主學(xué)習(xí)堅(jiān)持下去。與此同時(shí)，自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能有意識(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我規(guī)劃、自我管理、自我控制與自我監(jiān)督，在經(jīng)過(guò)一年時(shí)間的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)后，許多大二學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到自己缺乏一定的自控能力及自我管理能力，在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易受到和學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)因素的干擾，因此教師的監(jiān)督作用顯得更為重要，訪談中，更多的大二學(xué)生表示網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中“師生間互動(dòng)交流少”，“缺乏監(jiān)管氛圍，難以靠自覺(jué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)”等，他們希望能夠通過(guò)QQ群、微信群及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等渠道加強(qiáng)與學(xué)生的交流，督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并對(duì)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)情況提出適時(shí)的反饋及改進(jìn)意見(jiàn)。成效評(píng)估者、心理情感支持者;專業(yè):1=文科，2=理科;性別:1=男，2=女;年級(jí):1=1年級(jí)，2=2年級(jí)。

(三)學(xué)生對(duì)教師期望與教師實(shí)際教學(xué)行為評(píng)價(jià)的差異

采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)來(lái)了解學(xué)生對(duì)教師角色期待與教師實(shí)際教學(xué)行為的差異。表3均數(shù)差的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在七個(gè)教師角色中，學(xué)生對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為總體評(píng)價(jià)不高，教師實(shí)際教學(xué)行為的得分明顯低于學(xué)生期待。進(jìn)一步分析顯著性差異水平P值，可以發(fā)現(xiàn)，以0．05為顯著性水平，七個(gè)教師角色的P值均＜0．05顯著性水平，這進(jìn)一步說(shuō)明在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)教師實(shí)際教學(xué)行為評(píng)價(jià)與學(xué)生對(duì)教師期望值之間存在顯著性差異，學(xué)生覺(jué)得教師在實(shí)際教學(xué)中的行為表現(xiàn)未能滿足他們的需求。這個(gè)結(jié)果也證實(shí)了雷丹調(diào)查研究結(jié)論，我國(guó)大多數(shù)高校實(shí)行的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)仍處于行為主義CALL階段，并沒(méi)有達(dá)到真正意義上的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。［11］

造成教師實(shí)際教學(xué)行為與學(xué)生期望之間的顯著性差異可以從教師因素、學(xué)生因素和客觀環(huán)境因素三方面進(jìn)行解釋。首先，從教師因素考慮，一些教師受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)采用“一刀切”、“一手包辦”等灌輸式自主學(xué)習(xí)模式，導(dǎo)致教師角色“越位”;而一些教師把“自主學(xué)習(xí)”錯(cuò)誤地等同為“自由學(xué)習(xí)”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與個(gè)性化，對(duì)學(xué)生采取放任自流的態(tài)度，忽略教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的有效監(jiān)控與指導(dǎo)，導(dǎo)致教師角色“缺位”。正如江慶心所指出的:放任自流的自主是盲目的，過(guò)分干預(yù)的自主是無(wú)效的。［22］教師對(duì)自主學(xué)習(xí)理解不當(dāng)最終導(dǎo)致其角色行為無(wú)法滿足學(xué)生期望。另一方面，由于缺乏必要的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)能力也使得教師無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師角色的有效轉(zhuǎn)變。楊翠屏、劉鳴放等學(xué)者所進(jìn)行的調(diào)查表明，一半以上的教師的計(jì)算機(jī)能力不能滿足信息化語(yǔ)言教學(xué)的需求，主要表現(xiàn)為缺乏信息檢索知識(shí)、創(chuàng)造性整合運(yùn)用信息資源及進(jìn)行信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力薄弱、無(wú)法對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主課堂實(shí)施有效監(jiān)控和評(píng)估等。［23］其次，從學(xué)生方面考慮，不少學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)試傾向嚴(yán)重，對(duì)教師和課堂授課存有較大的依賴感，自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱。學(xué)生消極、被動(dòng)的學(xué)習(xí)信念與態(tài)度在一定程度上阻礙了教師角色的有效扮演。第三，在客觀環(huán)境方面，高校擴(kuò)招以來(lái)，師生人數(shù)比例嚴(yán)重失調(diào)，繁重的教學(xué)任務(wù)使得教師無(wú)法騰出更多的課余時(shí)間與學(xué)生交流，不能及時(shí)為學(xué)生排憂解難，導(dǎo)致大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中教師情感支持缺失狀況較為嚴(yán)重。此外，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中師生分離狀態(tài)，學(xué)習(xí)行為的隱蔽性及不易感知等特點(diǎn)也使得教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)監(jiān)控與指導(dǎo)造成一定困難。

四、啟示與建議

研究結(jié)果對(duì)教師轉(zhuǎn)變角色觀念，有效進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，提升學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力有一定的啟示。

第一，尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與學(xué)習(xí)需求。作為二語(yǔ)習(xí)得主體的學(xué)習(xí)者具有千差萬(wàn)別的個(gè)性特征，這使得他們對(duì)教師的角色期待也有所不同。在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)不斷調(diào)查、收集學(xué)生的反饋信息，了解學(xué)生的語(yǔ)言能力、動(dòng)機(jī)水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)進(jìn)度、情感因素等方面的情況，結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異和自主學(xué)習(xí)的不同階段進(jìn)行需求分析，從而為學(xué)生選擇合適的學(xué)習(xí)資源，定制個(gè)性化、有針對(duì)性的策略指導(dǎo)計(jì)劃及學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性;

第二，關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理情感因素。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Krashen提出的“情感過(guò)濾假說(shuō)”認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信心、學(xué)習(xí)態(tài)度及焦慮程度等“情感過(guò)濾”因素都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生幫助或阻礙作用。［24］因此，教師在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中應(yīng)深入學(xué)生的情感世界，通過(guò)溝通交流幫助學(xué)生克服不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的負(fù)面情緒，引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與興趣，增強(qiáng)其自我效能感及自主學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性和忍耐力。教師還應(yīng)與學(xué)生建立起平等協(xié)作的新型師生關(guān)系，積極創(chuàng)設(shè)有利的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有更充分的情感參與、行為參與與認(rèn)知參與，提高其自主學(xué)習(xí)的效率;

第三，加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)與運(yùn)用。國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究己證明:策略培訓(xùn)能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的自我負(fù)責(zé)意識(shí)，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)并促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合教材與網(wǎng)絡(luò)資源，加強(qiáng)適合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的策略的介紹與培訓(xùn)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、合理規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)采用合適的學(xué)習(xí)策略，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)反思日志、學(xué)習(xí)博客、學(xué)習(xí)計(jì)劃模板等工具有意識(shí)地監(jiān)控和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，并進(jìn)行適時(shí)的自我調(diào)整，從而成為更高效、更獨(dú)立的學(xué)習(xí)者;

第四，重視教師教育信息技術(shù)能力的培養(yǎng)。除具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)外，教師也要加強(qiáng)自身素質(zhì)的培養(yǎng)，不斷適應(yīng)和提高信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)能力及信息資源的選擇、開(kāi)發(fā)和運(yùn)用能力，并充分利用多種媒體創(chuàng)建虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，從而更高效地對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行組織、促進(jìn)、協(xié)調(diào)、監(jiān)控與評(píng)估。

本研究還存在一定的局限性，樣本數(shù)量有限，且取樣局限于本校，所得結(jié)論不一定適用于其他群體。盡管如此，筆者期望本研究能敦促更多的大學(xué)英語(yǔ)教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)注度，從學(xué)生實(shí)際需求出發(fā)，準(zhǔn)確把握“自主學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，反思教學(xué)實(shí)踐，切實(shí)扮演好在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中引導(dǎo)支持、指導(dǎo)促進(jìn)、組織協(xié)調(diào)、監(jiān)控評(píng)估等多維作用。

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作者:鐘琳 張菁 張?jiān)魄?單位:福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院