大數(shù)據(jù)下的教師管理精準(zhǔn)化范文

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摘要：教師管理是推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)現(xiàn)“善治”的重要手段。然而，我國當(dāng)前的教師管理卻陷入培養(yǎng)錯(cuò)位、培訓(xùn)不當(dāng)、共享不足、取向失效的“管理失靈”困境。破解當(dāng)前教師“管理失靈”這一難題的有效策略在于全方位運(yùn)用教育基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫，通過大數(shù)據(jù)了解培訓(xùn)對(duì)象主體訴求，利用云平臺(tái)共建教師信息庫并實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)，多渠道收集教師個(gè)體量化數(shù)據(jù)，以實(shí)現(xiàn)“精心培養(yǎng)、精密培訓(xùn)、精確配置、精細(xì)評(píng)估”的精準(zhǔn)教師管理。

關(guān)鍵詞：教師管理；精準(zhǔn)化管理；大數(shù)據(jù)；教師管理信息化；資源配置

2017年3月31日，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面推進(jìn)教師管理信息化的意見》，強(qiáng)調(diào)要加快推進(jìn)教師管理信息化，優(yōu)化教師隊(duì)伍治理，進(jìn)一步推進(jìn)教育信息化。教育部教師工作司負(fù)責(zé)人表示：目前，全國教師管理信息系統(tǒng)建設(shè)工作已經(jīng)完成并全面啟用，歷史上首次實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類教師信息全面入庫，為全國1500萬名各級(jí)各類教師分別建立了電子檔案。教師信息系統(tǒng)正式投入使用，標(biāo)志著教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入信息化管理的新階段［1］。這是貫徹落實(shí)關(guān)于以信息化推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要指示精神、提升教師管理效率和水平的重要舉措，為運(yùn)用大數(shù)據(jù)科學(xué)服務(wù)教師管理提供了有效支撐與平臺(tái)。教師管理是推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)現(xiàn)“善治”的重要手段，然而，現(xiàn)實(shí)中存在培養(yǎng)錯(cuò)位、培訓(xùn)不當(dāng)、共享不足、取向失效等問題，導(dǎo)致我國教師管理陷入“失靈”的現(xiàn)實(shí)困境。伴隨著云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)等新型信息技術(shù)的深入發(fā)展，運(yùn)用大數(shù)據(jù)探索破解“管理失靈”的有效路徑，以實(shí)現(xiàn)“精心培養(yǎng)、精密培訓(xùn)、精確配置、精細(xì)評(píng)估”的精準(zhǔn)教師管理，是我國教師管理智慧化和現(xiàn)代化的緊迫任務(wù)。

一、教師管理失靈的現(xiàn)實(shí)困境

《現(xiàn)代漢語詞典》將“失靈”解釋為“變得不靈敏或者完全不起應(yīng)有的作用”，以此觀之，教師管理失靈主要指教師管理的滯后性與失調(diào)性，由此造成教師在滿足社會(huì)需求、提供教育服務(wù)方面產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)缺陷和效率困境。當(dāng)前，我國的教師“管理失靈”主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）培養(yǎng)錯(cuò)位，導(dǎo)致教師市場(chǎng)供給失靈

面對(duì)有限的教育服務(wù)資源，教育決策者通常會(huì)要求教師培養(yǎng)的管理方與需求方對(duì)接、進(jìn)行精確匹配，以實(shí)現(xiàn)精心的人才培養(yǎng)。然而，由于教育的滯后性以及決策者的政策失調(diào)等因素，目前我國的教師培養(yǎng)客觀地存在著“錯(cuò)位”的現(xiàn)實(shí)狀況，致使教師資源與市場(chǎng)需求匹配失靈。具體來說，我國教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的“錯(cuò)位”主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，教師培養(yǎng)意識(shí)錯(cuò)位。隨著高等教育大眾化的逐步推進(jìn)，我國中小學(xué)教師市場(chǎng)的供求關(guān)系發(fā)生了改變。由于高等教育的大力擴(kuò)招以及師范院校的種類繁多，大學(xué)招收的師范生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教師的實(shí)際需求量。以江蘇省為例，2008至2013年小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生錄取數(shù)量增加了3倍［2］，有學(xué)者指出，“全國小學(xué)教師隊(duì)伍已經(jīng)處于供過于求的狀態(tài)”［3］。其二，培養(yǎng)出的教師素質(zhì)相對(duì)較低。我國高等教育學(xué)校具有梯度與層次性，錄取分?jǐn)?shù)較高的部屬師范大學(xué)僅招收少部分的師范生，而承擔(dān)師范生培養(yǎng)的高校主要是由地方師專通過合并或升格而形成的地方師院，一般來說是錄取分?jǐn)?shù)相對(duì)較低的二本及二本以下院校。一流高校占據(jù)一流的教育資源，由此不難看出，大學(xué)層次的差異會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師在素質(zhì)方面有明顯差異，同時(shí)這也會(huì)進(jìn)一步引發(fā)師范生的就業(yè)難題。

（二）培訓(xùn)不當(dāng)，導(dǎo)致教師訴求

難以滿足如果“培養(yǎng)”著眼于長期的、內(nèi)在的教師教育發(fā)展，那么“培訓(xùn)”則更注重短期的、外在的教育實(shí)際功效。因此，教師發(fā)展過程中，全方位的教育培訓(xùn)對(duì)教師個(gè)體的專業(yè)化成長發(fā)揮著舉足輕重的基礎(chǔ)性作用。然而，隨著專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)理念的不斷深入，“一元”的管理方式使教育培訓(xùn)缺乏一定的規(guī)劃性和針對(duì)性。當(dāng)前我國的教師培訓(xùn)主要存在兩大問題。其一，培訓(xùn)內(nèi)容偏失。目前，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)主要有國培、省培以及校培等，培訓(xùn)形式雖然多樣，然而培訓(xùn)內(nèi)容卻注重“面面俱到”而缺乏針對(duì)性，也未能充分考慮一線教師的實(shí)際需求。針對(duì)參加2012年“國培計(jì)劃”的中學(xué)骨干教師進(jìn)行問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，“國培計(jì)劃”在服務(wù)質(zhì)量上還存在一定的提升空間，可進(jìn)一步為骨干教師專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)和精神支持［4］。其二，培訓(xùn)評(píng)價(jià)機(jī)制不健全。目前我國的評(píng)價(jià)實(shí)施主體大多是培訓(xùn)學(xué)校，這種“既是教練又是裁判”的評(píng)價(jià)方式極易造成評(píng)價(jià)原本的價(jià)值失真［5］。更重要的是簽到、考勤之類的培訓(xùn)評(píng)價(jià)方式僅僅注重教師培訓(xùn)的參與度，而忽視了對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量和內(nèi)涵的持續(xù)關(guān)注，使得培訓(xùn)的效果大打折扣。不難看出，當(dāng)前我國教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出的培訓(xùn)內(nèi)容偏失、培訓(xùn)評(píng)價(jià)機(jī)制不健全等方面的問題，嚴(yán)重導(dǎo)致教師培訓(xùn)訴求難以滿足。

（三）共享不足，導(dǎo)致教師資源配置失衡

公平和均衡發(fā)展的教育價(jià)值取向一直是我國教育追求的目標(biāo)，特別是改革開放以來，為了消除城鄉(xiāng)教育、區(qū)域教育差距較大的現(xiàn)實(shí)鴻溝，我國政府多次頒布了促進(jìn)農(nóng)村教師培養(yǎng)以及中小學(xué)教師流動(dòng)的政策。然而，“精英型城市教育和掃盲型農(nóng)村基礎(chǔ)教育”二元辦學(xué)指導(dǎo)思想，尤其是城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)體制的長期存在，嚴(yán)重影響了我國教師資源的合理配置。當(dāng)前我國教師資源配置問題主要表現(xiàn)在學(xué)歷配置和教師流動(dòng)兩個(gè)方面。其一，城鄉(xiāng)教師學(xué)歷配置的差異化。相對(duì)而言，重點(diǎn)大學(xué)、高學(xué)歷的高校畢業(yè)生傾向于選擇資源較為豐富的縣、市級(jí)學(xué)校，地方師專院校、低學(xué)歷的師范畢業(yè)生往往流入資源不太豐富的鄉(xiāng)村學(xué)校。由此，我國縣、市級(jí)地區(qū)具有優(yōu)質(zhì)的教師資源，而廣大農(nóng)村地區(qū)的教師資源總量匱乏且質(zhì)量不高。從教育部2016年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，普通中學(xué)教職工數(shù)［6］和普通高中學(xué)生數(shù)［7］的比率中，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市高于經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢的城市。其二，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)與交流共享存在政策壁壘。有學(xué)者對(duì)我國分布在24個(gè)省的168個(gè)縣的教師資源配置狀況進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，現(xiàn)存的師生比較低、覆蓋面窄、教師以單向流動(dòng)為主、交流時(shí)間短以及選擇政策性流動(dòng)教師不考慮流入學(xué)校的需要等問題，使我國中小學(xué)教師政策性流動(dòng)難以有效地縮小城鄉(xiāng)師資隊(duì)伍差距、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡與公平［8］。總體而言，當(dāng)前我國在農(nóng)村教師流入和中小學(xué)教師流動(dòng)等方面的共享不足，加速導(dǎo)致教師資源的配置失衡。

（四）取向失效，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)激勵(lì)功能失效

眾所周知，評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、反饋、調(diào)節(jié)和激勵(lì)等功能，科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)能夠發(fā)揮很好的監(jiān)督審查作用、督促教師調(diào)整行為，進(jìn)一步激勵(lì)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，由于意識(shí)、操作等現(xiàn)實(shí)因素的影響，我國的教師評(píng)價(jià)尚未發(fā)揮出其應(yīng)有的功效。當(dāng)前我國教師評(píng)價(jià)中存在的問題主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)取向的“扭曲”。其一，重物質(zhì)刺激、輕精神激勵(lì)。教師管理的激勵(lì)過程是“人類活動(dòng)的一種內(nèi)心狀態(tài)”［9］，是基于主體內(nèi)在訴求與外在需要的統(tǒng)一體，尤其是教師的內(nèi)在精神追求。基于此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)知悉教師的渴望與內(nèi)在訴求，注重教師未來的專業(yè)發(fā)展。然而，我國的教師評(píng)價(jià)存在重物質(zhì)刺激、輕精神激勵(lì)的現(xiàn)實(shí)問題，具體的操作過程中，常常忽視教師的工作體驗(yàn)以及自尊、成就等方面的情感期盼。有學(xué)者指出：“不了解教師精神需要的迫切性，對(duì)教師的激勵(lì)還停留在物質(zhì)層面，這已成為我國教師隊(duì)伍建設(shè)的不利因素。”［10］其二，重?cái)?shù)量和結(jié)果、輕過程和發(fā)展。教師評(píng)價(jià)中注重?cái)?shù)量性和獎(jiǎng)懲性，往往將復(fù)雜動(dòng)態(tài)的教師評(píng)價(jià)用抽象的指標(biāo)和單一分值來衡量，使教師被量化為“‘可被描述、計(jì)算并能互相比較的數(shù)據(jù)’，受到無形規(guī)訓(xùn)權(quán)力的監(jiān)控和審制”［11］。更重要的是，教師評(píng)價(jià)更看重總結(jié)性評(píng)價(jià)，相對(duì)忽視教師教育發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)，這顯然不利于教師專業(yè)發(fā)展與成長。不可否認(rèn)，這種多維度和發(fā)展性評(píng)價(jià)觀的缺失，嚴(yán)重束縛著教師主動(dòng)性和創(chuàng)造性的充分施展，一定程度上導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能失效。

二、基于大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教師管理的價(jià)值定位

大數(shù)據(jù)是“當(dāng)今社會(huì)所獨(dú)有的一種新型的能力”［12］，日益成為各行各業(yè)深化發(fā)展的驅(qū)動(dòng)因素和“下一個(gè)創(chuàng)新、競爭、生產(chǎn)力提高的前沿”［13］。大數(shù)據(jù)所具有的規(guī)模（Volume）、多樣（Variety）、高速（Velocity）以及價(jià)值（Value）等特性，不僅為國家的經(jīng)濟(jì)增長帶來契機(jī)，同時(shí)也加速著教育領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)變革，為精準(zhǔn)教師管理提供了可行性方案。

（一）大數(shù)據(jù)可以判斷和預(yù)測(cè)

城鄉(xiāng)教師的市場(chǎng)需求，促進(jìn)教師培養(yǎng)的供需平衡和質(zhì)量升級(jí)教育作為文化的重要組成部分，既依存又獨(dú)立于政治、經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展，具有自身的發(fā)展規(guī)律與相對(duì)獨(dú)立性，因此，常常呈現(xiàn)出一定的滯后性。教育的滯后性在人才培養(yǎng)方面表現(xiàn)得尤為突出。為彌補(bǔ)人才培養(yǎng)的滯后性缺陷，同時(shí)平衡社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展態(tài)勢(shì)，教育政策需要具備一定的遠(yuǎn)見性和前瞻性。傳統(tǒng)的教育政策在制定過程中，決策者缺乏基于現(xiàn)狀的全面考慮，大多“是決策者通過自己或群體的有限理解推測(cè)教育現(xiàn)實(shí)”［14］，不難推斷，這種方式制定出來的教育政策極易出現(xiàn)“失靈”的情況。但在現(xiàn)今信息化的時(shí)代背景下，決策者依托大數(shù)據(jù)強(qiáng)大的預(yù)測(cè)功能，可以便捷地從“基于經(jīng)驗(yàn)分析”轉(zhuǎn)向“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”，在海量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的科學(xué)決策。由此，就教師培養(yǎng)而言，大數(shù)據(jù)一方面可以幫助決策者從宏觀上預(yù)測(cè)、把握和評(píng)判教師市場(chǎng)的總體需求，在此基礎(chǔ)上針對(duì)性地干預(yù)生源規(guī)模、傾斜性地扶持農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的錄取數(shù)量，以此促進(jìn)高校招生管理工作的智慧化；另一方面，借助高速的云處理功能，大數(shù)據(jù)可以科學(xué)考察學(xué)生的從教傾向和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，提升課程的內(nèi)容質(zhì)量和教育實(shí)習(xí)效果，以逐步增加高等院校教師培育課程體系建設(shè)的科學(xué)性，最終實(shí)現(xiàn)教師市場(chǎng)的供需平衡以及人才培養(yǎng)的質(zhì)量升級(jí)。

（二）大數(shù)據(jù)可以系統(tǒng)跟蹤培訓(xùn)對(duì)象的發(fā)展訴求，提升教師培訓(xùn)的服務(wù)水平和個(gè)性體驗(yàn)

信息化時(shí)代背景下，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展大大提高了生產(chǎn)效率，使社會(huì)流通的物質(zhì)產(chǎn)品極為豐富，由此，人們不再僅僅滿足于產(chǎn)品的功能性需求，更多地強(qiáng)調(diào)附加價(jià)值，追求產(chǎn)品的服務(wù)質(zhì)量和個(gè)性化體驗(yàn)。這種消費(fèi)觀念也漸漸地漫延到教育領(lǐng)域，因此，作為一種無形產(chǎn)品輸出的教師培訓(xùn)，也應(yīng)轉(zhuǎn)變思維方式、緊跟時(shí)代的發(fā)展潮流。在這一轉(zhuǎn)變過程中，大數(shù)據(jù)為教師培訓(xùn)注入了全新理念。被譽(yù)為“大數(shù)據(jù)之父”的牛津大學(xué)教授舍恩伯格細(xì)致剖析了大數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)帶來的三大改變，即：依托大數(shù)據(jù)，可以收集到更全面的反饋數(shù)據(jù)；可以滿足學(xué)生的個(gè)體需求，實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化學(xué)習(xí)；可以通過概率預(yù)測(cè)，逐步優(yōu)化學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時(shí)間和方式［15］。由此可以推斷，大數(shù)據(jù)為系統(tǒng)跟蹤培訓(xùn)對(duì)象的發(fā)展訴求、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的品質(zhì)升級(jí)提供了強(qiáng)有力的技術(shù)支持。具體來說，教育管理者可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)廣泛采集教師課程選擇、參與頻率、互動(dòng)過程等培訓(xùn)數(shù)據(jù)，通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)深入挖掘數(shù)據(jù)的潛在意義、捕捉教師個(gè)體的學(xué)習(xí)傾向，從而使數(shù)據(jù)散發(fā)出強(qiáng)有力的生機(jī)和活力，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升教師培訓(xùn)的服務(wù)水平和教師參與培訓(xùn)的個(gè)性化體驗(yàn)。

（三）大數(shù)據(jù)可以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師信息的平臺(tái)資源，促進(jìn)教師隊(duì)伍的優(yōu)化建設(shè)和秩序管理

推進(jìn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，是以習(xí)為總書記的黨中央著眼我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展全局提出的重大戰(zhàn)略思想，是為適應(yīng)和引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)而作出的重大戰(zhàn)略部署，對(duì)推動(dòng)我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)具有重大指導(dǎo)意義［16］。反觀教育領(lǐng)域，就當(dāng)前我國的教師資源配置，總體而言，一方面師范畢業(yè)生在數(shù)量上并不短缺，但教師隊(duì)伍主要存在特定學(xué)科教師不足等結(jié)構(gòu)性短缺以及因城鎮(zhèn)地區(qū)編制占用等原因造成的師范生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性困難［17］；另一方面，由于經(jīng)濟(jì)、基礎(chǔ)設(shè)施等方面對(duì)優(yōu)秀人才的吸引力不夠，廣大農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)時(shí)常面臨優(yōu)質(zhì)教師招聘困難的現(xiàn)實(shí)困境。“就業(yè)難”和“招工難”現(xiàn)狀并存，充分反映出教師管理工作的癥結(jié)不在于需求不足，不是需求側(cè)的問題，而在于教師資源配置難以適應(yīng)市場(chǎng)需求結(jié)構(gòu)的變化，是供給側(cè)出現(xiàn)了問題。而借助大數(shù)據(jù)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師信息的平臺(tái)資源，實(shí)現(xiàn)教師資源的精準(zhǔn)配置正是解決這一供給側(cè)問題的有效手段。詳細(xì)來說，大數(shù)據(jù)的開放、共享、及時(shí)等特性，一定程度上能夠緩解因部門之間的“信息矛盾”和“信息不對(duì)稱”等帶來的操作失誤，提高調(diào)配效率、達(dá)成優(yōu)化整合，以促進(jìn)教師資源的“供給側(cè)改革”、實(shí)現(xiàn)教師管理的信息化和科學(xué)化，進(jìn)而達(dá)成教師隊(duì)伍的優(yōu)化建設(shè)和秩序管理。

（四）大數(shù)據(jù)可以客觀量化教師的動(dòng)態(tài)發(fā)展，推動(dòng)評(píng)價(jià)的可視化和教師個(gè)體的專業(yè)成長

教師評(píng)價(jià)不僅僅是為了職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)評(píng)先，更重要的在于充分發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、反饋和調(diào)節(jié)等功能，以促進(jìn)評(píng)價(jià)取向的優(yōu)質(zhì)化以及教育管理的民主化。這就要求教師評(píng)價(jià)不應(yīng)該是簡單依靠抽象的指標(biāo)和單一的成績進(jìn)行考核的評(píng)價(jià)，更多地應(yīng)是一種全面的、多維的、重精神領(lǐng)域和發(fā)展性的評(píng)價(jià)。大數(shù)據(jù)不僅能夠變革教育評(píng)價(jià)觀念、拓展教育評(píng)價(jià)范圍，還能為教育評(píng)價(jià)的開展提供技術(shù)支撐、實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)維度的可量化。正如一些學(xué)者所指出的，“利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，主觀的人類精神世界也可以像客觀物質(zhì)世界一樣可用數(shù)據(jù)做客觀定量分析和評(píng)估”［18］。大數(shù)據(jù)的系列優(yōu)勢(shì)使得客觀量化教師動(dòng)態(tài)的主體性發(fā)展成為可能。具體來說，大數(shù)據(jù)可以記錄教師教學(xué)的動(dòng)態(tài)過程，憑借大數(shù)據(jù)海量、及時(shí)和多源的數(shù)據(jù)挖掘和可視化分析，教育管理者可以對(duì)教師教學(xué)時(shí)間投入、教學(xué)活動(dòng)頻度、教育資源瀏覽以及學(xué)生考試成績等方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納與整理，以系統(tǒng)把握教師的教學(xué)活動(dòng)信息，在此基礎(chǔ)上尋找教師思想、心態(tài)等方面的變化以及個(gè)體的專業(yè)發(fā)展規(guī)律，并及時(shí)進(jìn)行信息反饋和教學(xué)激勵(lì)，以推動(dòng)教師評(píng)價(jià)的可視化以及教師個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。

三、基于大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教師管理的實(shí)踐路徑

大數(shù)據(jù)為精準(zhǔn)教師管理提供了強(qiáng)有力的支撐。依托大數(shù)據(jù)，做到?jīng)Q策的證據(jù)化、服務(wù)的人性化、分析的融合化、反饋的實(shí)時(shí)化，從而建立起一整套基于大數(shù)據(jù)的精心培養(yǎng)、精密培訓(xùn)、精確配置、精細(xì)評(píng)估的精準(zhǔn)教師管理體系，是實(shí)現(xiàn)我國精準(zhǔn)教師管理的有效路徑。

（一）全方位運(yùn)用教育基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)精心的人才培養(yǎng)

“決策者不是絕對(duì)的‘理性人’（rationalman），而只是有限理性的‘管理人’（administrativeman）。”［19］因此，實(shí)現(xiàn)精心的人才培養(yǎng)，需要作為“有限理性”的教育決策者，充分運(yùn)用教育基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫，以理性的態(tài)度和智慧的思維進(jìn)行科學(xué)決策，也即“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策”。在具體的操作上，教育決策者要通過對(duì)全國教師管理信息系統(tǒng)“伴隨式收集”的教師信息進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘和量化處理。一方面，科學(xué)預(yù)測(cè)不同層面、不同類別教師的缺口訴求。宏觀上把握各類教師的地區(qū)分布情況，并結(jié)合高校的學(xué)生信息系統(tǒng)以及區(qū)域政府的數(shù)據(jù)平臺(tái)，分析得出學(xué)校教師崗位的缺口數(shù)量，以此評(píng)判和預(yù)測(cè)未來幾年教師市場(chǎng)的總體需求。在此基礎(chǔ)上，合理干預(yù)高校招生規(guī)模，適時(shí)調(diào)控區(qū)域招生人數(shù)和專業(yè)限制，以盡可能地緩解師范畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)困境；另一方面，積極依托大數(shù)據(jù)的云處理功能，采集學(xué)生的學(xué)習(xí)基本資料，對(duì)比分析優(yōu)秀師范生的學(xué)習(xí)信息以及教師隊(duì)伍大數(shù)據(jù)，以考察入學(xué)新生的教師素質(zhì)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，進(jìn)而調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)設(shè)置，逐步完善教師培養(yǎng)方案，以促進(jìn)師范生培養(yǎng)過程的系統(tǒng)升級(jí)和有效跟蹤，最終實(shí)現(xiàn)師范生的綜合實(shí)力提升。

（二）大數(shù)據(jù)診斷培訓(xùn)對(duì)象主體訴求，實(shí)現(xiàn)精密的教師培訓(xùn)訴求

指“陳訴和請(qǐng)求”，主體訴求是以“主位”的視角理性地考察主體的切實(shí)需求，以助于行動(dòng)主體開展針對(duì)、有效的具體行動(dòng)。在教師管理過程中，實(shí)現(xiàn)精密的教師培訓(xùn)，教育決策者可以依托大數(shù)據(jù)系統(tǒng)捕捉培訓(xùn)對(duì)象的主體訴求，從而提升教師培訓(xùn)的服務(wù)水平和教師參與培訓(xùn)的個(gè)性化體驗(yàn)。大數(shù)據(jù)背景下的精密教師培訓(xùn)工作可以從以下兩個(gè)方面開展。一是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的適切性展開研究。憑借大數(shù)據(jù)的高速實(shí)時(shí)處理技術(shù)，從教師行為角度了解培訓(xùn)過程的發(fā)生機(jī)制，知曉其各類活動(dòng)總量及平均情況等完整的培訓(xùn)情況。通過對(duì)教師行為以及培訓(xùn)過程中產(chǎn)生的相關(guān)信息進(jìn)行深度分析，以多層次、多角度識(shí)別教師個(gè)體的培訓(xùn)訴求，從而在發(fā)展過程中動(dòng)態(tài)調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，開展適應(yīng)性以及自我導(dǎo)向型培訓(xùn)，以提升教師培訓(xùn)的服務(wù)水平。二是要開展針對(duì)學(xué)習(xí)者，即教師的個(gè)性發(fā)展研究。依托統(tǒng)計(jì)分析與可視化的數(shù)據(jù)挖掘方法，測(cè)量、收集教師在培訓(xùn)過程中留下的培訓(xùn)數(shù)據(jù)碎片。在此基礎(chǔ)上，對(duì)教師培訓(xùn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，從而洞察教師在培訓(xùn)過程中態(tài)度、情感等方面的細(xì)微變化，掌握教師的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度乃至學(xué)習(xí)模式等信息，進(jìn)而向教師個(gè)體提供適合其發(fā)展的培訓(xùn)環(huán)境和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以促進(jìn)教師培訓(xùn)效果的最大化，實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化教育。

（三）云平臺(tái)共建教師信息庫并實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)精確的資源配置

事實(shí)上，大數(shù)據(jù)超強(qiáng)的預(yù)測(cè)、共享、動(dòng)態(tài)等特性使“教育管理在履行教育管理職能的過程中更加凸顯管理的及時(shí)性、前瞻性、區(qū)分性、整合性、權(quán)變性等特點(diǎn)”［20］。這一系列優(yōu)勢(shì)在教師資源的精確配置方面表現(xiàn)得尤為突出。開展教師資源的“供給側(cè)改革”，實(shí)現(xiàn)精確的資源配置，教育決策者需要充分發(fā)揮云平臺(tái)的共享功能，準(zhǔn)確把握教師信息的最新數(shù)據(jù)。具體可以從兩方面采取行動(dòng)。一是數(shù)據(jù)共享。出臺(tái)鼓勵(lì)性政策和激勵(lì)性措施，引導(dǎo)各利益相關(guān)主體主動(dòng)共享教師資源的相關(guān)數(shù)據(jù)信息，以確保掌握信息的完整性、避免對(duì)教師資源的閑置浪費(fèi)和重復(fù)投資。同時(shí)，努力實(shí)現(xiàn)教師基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫與其他教育管理服務(wù)平臺(tái)（如學(xué)生信息管理系統(tǒng)）的互通、聯(lián)接，開展教師數(shù)據(jù)與其他相關(guān)數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)調(diào)控，以進(jìn)一步提高信息傳達(dá)的便捷性與暢通性，逐步消除部門之間的“信息孤島”。二是資源共用。分析教師基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫中實(shí)時(shí)更新的各個(gè)層面教師資源的配置情況，在此基礎(chǔ)上對(duì)各類教師的學(xué)歷、數(shù)量、職稱、工資、績效待遇等信息進(jìn)行深入研究，從而為后續(xù)的教師招聘、人員調(diào)動(dòng)、交流輪崗以及待遇改善等教育決策提供數(shù)據(jù)支撐。同時(shí)，利用教師基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫的業(yè)務(wù)管理功能，推進(jìn)教師的流動(dòng)管理工作，積極推動(dòng)城鄉(xiāng)教師的輪崗交流。

（四）多渠道收集教師個(gè)體量化數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)精細(xì)的科學(xué)評(píng)估

大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)以及云計(jì)算等新型信息技術(shù)，某種程度上加速著教育領(lǐng)域“數(shù)據(jù)支撐式”評(píng)價(jià)的發(fā)展，不僅實(shí)現(xiàn)了教育評(píng)價(jià)的“數(shù)據(jù)主義”，也為全面采集和分析教學(xué)動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)提供強(qiáng)有力的技術(shù)支持［21］。在教師評(píng)價(jià)過程中，開展精細(xì)的科學(xué)評(píng)估，教育決策者可以依托大數(shù)據(jù)多渠道收集教師個(gè)體的量化數(shù)據(jù)，以促進(jìn)教師評(píng)價(jià)取向的優(yōu)化和教師個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。大數(shù)據(jù)背景下的精細(xì)教師評(píng)估工作可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行：一是要樹立發(fā)展性教師評(píng)價(jià)觀。以電子檔案袋形式記錄教師在教學(xué)活動(dòng)中的態(tài)度、情感、策略以及心理變化等方面的微觀表現(xiàn)，為開展教師成就評(píng)價(jià)提供更加細(xì)致和全面的數(shù)據(jù)支撐，以盡可能地降低以往教師評(píng)價(jià)中對(duì)成績和數(shù)字的片面考察。同時(shí)利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)開展“增量評(píng)價(jià)”和“進(jìn)步評(píng)價(jià)”，以客觀測(cè)量教師個(gè)體的發(fā)展動(dòng)態(tài)，把握教師的專業(yè)成長；二是要實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的可視化。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)教師教育活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理和深入分析，以改善學(xué)校現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式，并通過大數(shù)據(jù)可視化技術(shù)，以圖形化的方式直觀、生動(dòng)地呈現(xiàn)教師各方面的發(fā)展數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上給予教師個(gè)性化、針對(duì)性的反饋以及物質(zhì)、情感等方面的激勵(lì)，以科學(xué)有效地推動(dòng)教師個(gè)體的主體性發(fā)展。

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作者：范新霞；范敏 單位：西南大學(xué)