關于教師教育課程實施的思考范文

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1舉例教學與案例教學的辨析

1．1教學目的和時機不同

傳統的舉例教學的目的主要是為了幫助學生有效獲取學科理論知識，通過實例分析說明和佐證抽象的教育概念、原理，或者通過示例讓學生明白如何在教育實踐中運用原理．基于單一原理的實例不能幫助學生構建完整的理論體系．同時，服務于基本理論的實例，有明顯的指向性，追求共同或最佳的結論，是一種聚合性思維．因此，舉例教學一般適合在具體教育理論的講授和解讀中使用．案例教學的目的則在于培養和提升學生綜合分析的能力和創造性解決問題的能力．注重引導學生領會案例的內涵，強調在掌握基本概念原理的基礎上深度挖掘與整合，在分析討論中融會貫通．因而，案例教學常常在理論教學后的實踐和實訓中應用．案例教學更具開放性，并不要求指向統一、標準的答案，具有創造性思維的特點．案例教學使學生能對所學知識的實際運用能力進行自我考核，進而促進學生各方面素質和能力的提高．

1．2實例選取不同

由于兩種教學方式的教學目的不同，決定其選擇的教育實例各有側重．舉例教學是為了更好地詮釋理論內容，一般選擇的教育故事或實例有明確的針對性，力求簡短，能說明原理，有助于理解即可，不做全面拓展和深度剖析．實例過多過長，反而影響教學重點的落實．教育案例則指發生在一個特定教育情境中，蘊涵著一定道理，能啟發思考，包含教育教育疑難問題或矛盾沖突的教育故事，并且有不同的解決辦法［1］．在案例教學中，案例是教學的基石，主要是為了在理論教學后的實踐和實訓中培養學生分析問題和解決問題的能力，強調選擇的案例必須具備知識的綜合性、思維的啟發性、內容的時效性．首先，完整的綜合性案例有利于學生通過案例分析把所學知識進行有效整合，從而有效提高學生綜合分析的能力．其次，案例必須具有啟發性，案例本身作為分析問題、討論問題、解決問題的材料存在，教學中不是要學生記住案例，而是能啟發學生思考，在分析問題的基礎上，能拓展學生分析問題的思路，培養學生在模擬的教育情境中創造性解決問題的能力，以便有效遷移到以后的教育實踐中．最后，案例還應該注意內容的時效性．案例必須還原當下復雜的實際教育情境，呈現實際教育問題，讓學生在緊扣教育現實的案例中實事求是地學會分析和解決實際教育中的問題．

1．3主體角色和要求不同

師生主體角色和要求不同是舉例教學與案例教學的最本質區別．在舉例教學中，師生角色單一，主客體關系分明．教師扮演“講演者”的角色，舉例是引出教學話題或佐證教育概念、原理的手段．教師只要能充分理解理論，并能選擇恰當的實例對理論加以解釋說明即可，學生則處于被動接受、順應理解的客體地位．以教師為主，學生為輔的角色地位決定了舉例教學往往呈現以單項交流為主的“外爍式”教學特點．案例教學則具有明顯的雙向或多向互動性，教師與學生同為課堂活動的主體．一方面，教師不應是教育過程的主宰者、傳授者和灌輸者，而應是學生學習的組織者、指導者、幫助者和促進者［3］．教師不僅要有對案例進行甄選的能力，還必須具有組織課堂討論的能力、靈活應對學生提問的能力、啟發學生創新性思維產生的能力等，只有這樣才能真正在全員參與的案例討論中，把案例分析透徹，使學生在討論過程中掌握理論，理解實踐，提升能力．同時，學生不再只是信息的“接收者”，更是問題的分析和決策者．作為教學活動的另一個主體，要求其充分閱讀指定的案例資料，積極主動參與討論分析，據此作出自己對教育現實的決策和選擇，并得出現實而有用的結論．案例教學需要有效發揮學生的主動性和創造性，實質是“內發式”教學的體現．

2基于教育實例的教師教育課程實施存在的誤區分析

在基于教育實例開展的教師教育課程的具體實施中，由于對舉例教學和案例教學的區別與聯系認識不清，往往存在以下三種誤區：簡單等同、取而代之、涇渭分明．這些誤區導致教師教育課程的具體實施不能實現既提高教學效率又著力提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力的預期目標．

2．1案例教學等同于舉例教學

對案例教學法與舉例教學法的混淆使許多運用舉例教學法的教師誤認為已運用了案例教學法，認為倡導案例教學就是在課堂中列舉實例，簡單地用“理論＋實例”的方式進行教學．舒爾曼將教師知識分為三類：命題知識、案例知識及策略知識［4］．簡單的舉例教學僅僅說明了命題知識．藉由案例教學而獲得的案例知識可以補充或說明命題知識，并發展出策略知識．案例教學絕不能簡單地等同于舉例教學．案例教學可以彌補其真實教育情境匱乏的缺陷，讓學生在案例分析中理解理論，形成對實際教育問題的感受和反思，“理智地從非理智中找到邏輯，從想當然中找到理所當然”［5］．

2．2案例教學取代舉例教學

強調用案例教學取代舉例教學往往基于對舉例教學法局限性的認識，認為舉例只是對理論的佐證，是單向、外爍式的教學方式，不利于培養學生的實踐能力和創造能力，已與時代要求脫節，應該堅決避免．然而全程使用案例教學，往往發現在系統理論知識沒有理解掌握的情況下，案例教學的開展無法深入．同時組織學生發現、分析、解決問題需要大量時間，同時對教師的組織、應對、引導能力有較高的要求，教學效率往往受到極大影響．

2．3案例教學與舉例教學簡單相加、涇渭分明

如上所述，舉例教學和案例教學在選用目的、使用時機、選取內容、主體角色等方面存在著差異．但有許多教師只看到二者的區別，并加以生硬理解，認為案例教學一定要在實踐實訓環節中使用，就是要發動學生去活動，不用老師講解舉例．而教育理論的講授和解讀一定只能借助舉例教學，保證效率．事實上，無論是傳統舉例教學還是當下大力倡導的案例教學都各有優勢和局限．舉例教學能讓學生在較短的時間內對抽象的教師教育理論知識有系統、形象、深刻的認識和理解，但不利于培養學生的問題解決能力和創新能力．案例教學較好地增強了學生對實際教育情境的理解，極大地提高了學生的各種高層次能力，但理論知識的系統性和教學效率往往不能同時跟進．兩種教學有各自的適用性，都有其存在的價值和條件．生硬地認定舉例教學和案例教學應各自為政、涇渭分明的教學方式，雖然試圖發揮各自的優勢，但對各自存在的局限并不能很好地加以克服．

3優化整合，構建基于教育實例的教師教育課程實施體系

案例教學不同于傳統意義的舉例教學，但案例教學也不可能完全取代舉例教學．從建構主義學習理論的角度來看，舉例教學是一種與初級學習相適應的教學方法，案例教學則是一種促進學生進行高級學習的教學方法［6］．因此，在引入案例教學這種新興教學模式的同時，構建包括傳統舉例教學在內的基于教育實例的教師教育課程的實施體系，因時制宜地加以應用，會更加有利于教師教育類課程理論與實踐的結合，提高教學效果；同時，也更加有利于提高學生學習的興趣，全方位地提升學生各方面的素質和能力，提高學習效果，使學生真正掌握教師教育專業知識，以適應我國新時期人才培養對教師的新要求．

3．1有的放矢，適時適量地選取和呈現實例

舉例和案例教學的優化整合，首先在于教育實例的選取和呈現．貼切、生動的教育實例是抽象理論的最好詮釋，也是培養和檢驗學生應用分析能力的有效方法．選取和呈現實例要做到有的放矢，適時適量，一例多用，從而活潑、高效地實現課堂教學．

3．1．1有的放矢，發揮功能教學實例的選取和呈現必須服從教學內容以實現教學目標．這要求教師在備課環節要根據預設的教學目標和學生學情，精心做好教學設計．呈現實例的功能可以是：引出話題、詮釋理論、佐證原理、分析應用．為何呈現，何處呈現，呈現什么例子，如何呈現，要事前合理安排，精心選擇，使課堂層次分明、邏輯嚴密．

3．1．2適量選取，一例多用優選教育實例的第一要求是實例數量的控制．精辟的教育實例能提高學生的注意力，使大腦皮層產生優勢興奮中心，留下深刻印象；同時也節省時間，確保教學任務的完成．在同一知識點，一味列舉實例，可能一時吸引學生，但顯然喧賓奪主，不利于教學整體目標的實現．其次，選取的實例要具有較靈活的適用性．精選能夠貫穿章節的主體內容，能夠多角度挖掘和拓展典型的教育實例，做到一例多用．知識是有聯系的整體，經典的情境性教育實例也往往可以從不同角度進行解讀，在不同知識點加以靈活應用．在教學中，列舉學生已經熟知的實例，服務于新的知識點可以事半功倍，同時也有助于學生借助實例建立更完整的知識體系．

3．1．3適時呈現，突破三“點”選取合適的教育實例后，就應根據實例的功能適時安排實例呈現的時間和順序．實例呈現主要有以下 幾種情況：①在導入新課時呈現．此時呈現實例，來龍去脈只需簡單交代，關鍵在于突顯人物困境或事件的爭議性，引出問題，激發學生的學習欲望．②在說明或論證概念原理時呈現．可以先呈現實例再分析或講解概念、原理，順應從感性認識上升為理性認識的認知規律；也可以在講完概念或原理后呈現實例，以詮釋或佐證所講的概念或原理．此時，只要呈現實例中與概念原理相應的部分即可，不強調所呈現教育實例的系統性和完整性．③在策略分析的組織討論時呈現的開放式實例則是讓理性認識和具體實踐接壤的有效途徑．在系統理論知識的講解中，并非各個知識點都要呈現實例，要著力突破三“點”：重點、難點、關鍵點．重點是課程內容中的重要部分，也是師生著力探討的問題；難點是課程內容中學生難以理解的部分；關鍵點是課程內容中最主要的部分．在教學過程中，緊緊抓住重點，設法突破難點，把握好關鍵點，運用最恰當的實例，使學生心領神會、茅塞頓開．

3．2以問題為中心，應用實例

教師教育課程的學習，不是讓學生被動地獲得公式化的教育教學理論，更應強調學生結合具體的教育情境，主動建構個性化的知識結構．教育實例不僅可以幫助學生更好地理解教學內容，更重要的是要在此基礎上，通過對問題的分析、討論來建構知識．因此，實現舉例和案例教學的優化整合，在具體應用實例的教學過程中，以問題為中心尤為關鍵．借助問題，引發認知沖突，強調問題的開放性和探究性，在分析和討論中充分發揮學生的主體性．

3．2．1創設問題情境，引發認知沖突應用教育實例，重在讓學生體驗情境知識的困境，引出問題，引起學生的認知沖突［7］．高水平的實例需要有高水平的問題．高水平的實例問題不僅能闡述實例的主題，揭示實例中的各種困惑，更重要的是應該有啟發性，能夠激起實例使用者的反思和討論．根據朱迪•舒爾曼的分析，問題從性質上可分為開放性問題、診斷性問題、搜索性問題、挑戰性問題、行動性問題、排他性問題、預測性問題、假設性問題、擴展性問題、普遍性問題等［8］．教師要善于將文本或音像中的情境問題化．首先，必須源于教育實例本身．在所選教育實例中可能有一些無關信息，使問題復雜化，干擾學生的視線，因此教師要善于引導，幫助學生盡快進入問題情境，找到思考問題的切入點．其次，必須聯系學生的實際，遵循“最近發展區”原則，問題的難度和涉及到的知識面必須和學生的心理發展、學業水平相適應．

3．2．2拓展探索空間，鼓勵創造思維拓展探索空間不僅指教育實例本身的探究性，更強調在課堂中是否給學生提供足夠的探索空間．探索空間的有效給予才可能真正發揮學生的主體作用．在教學中，教師對問題的闡述不能輕易給出結論，更不能武斷地認為自己的解決方案就是最佳的．教師要有意給予一定的模糊度，拓展學生的探索空間，讓學生根據自己的生活經驗和積累的知識，對關鍵問題進行分析、推測和判斷．同時，教師要多提建設性意見，少進行價值判斷．在教學中滲透“三三”學習理念：不滿足已有結論、不從眾、不迷信權威；敢于發表、敢于堅持、敢于創新．除此之外，拓展探索空間，教師還應該鼓勵以學生為主，創設寬松的課堂氛圍，要能抓住學生發言和行為中的“閃光點”，鼓勵學生多提問，積極參與發言討論，多提建設性意見．

3．2．3堅持主體間的對話，激發共同參與在教學過程中，傳統的師生“授受”關系已轉變為師生互教互學和在交流討論中形成新知識的關系．師生要形成真正的“學習共同體”，必須堅持教學過程中主體間的對話，師生共同參與．教師要根據教育實例的功能以及學生具體學情的不同，轉變角色，引導學生在討論交流中不斷生成新知識．尤其注意在需要案例分析討論時，少講多“點”，從旁引導．首先，允許不同觀點的學生進行辯駁，對相關專業知識進一步理解升華．其次，當討論脫離主題或糾結于某些細節時，教師要能把討論引回到正題．當學生提出的方案大致相同時，為保證討論順利進行，教師必須予以及時幫助，啟發新的思考方案，引發學生的探討．再次，堅持主體間對話，要求尊重和發揮學生不同的學習風格．有的學生善于組織討論，有的學生善于理性分析，有的學生善于提出新的解決方案，有的學生善于質疑．教師在分組時要充分認識不同學生的風格，做到“同組異質，異組同質”．此外，堅持主體間對話意味著全體學生的參與．教師要善于引導，適當抑制發言過多，表現欲望強烈的學生；適當鼓勵沉默寡言、表現欲望較弱的學生，營造民主融洽的氛圍，激勵全體學生參與課堂討論。在大力推行教師教育課程改革的今天，要增強學生的學習興趣，提高教學效率，著力提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力．我們需要嘗試對傳統的舉例教學和大力推行的以案例教學為代表的一系列的新的教學方法進行優化整合，逐漸構筑起完善的基于教育實例的多樣化的教師教育課程教學方法體系。

作者：黃文瀾單位：寧德師范學院教育系