英語課堂語用會話研究范文

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《福建師大福清分校學(xué)報》2016年第4期

摘要：

教師話語是課堂活動的指揮棒，研究教師如何把語言作為交際工具提高課堂效果對教學(xué)有實踐價值。在語言教學(xué)中，大班教學(xué)模式既是一塊硬傷又是一種不可避免的客觀存在?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的網(wǎng)易公開課為大班模式教學(xué)提供了良好的借鑒平臺，它證明了大班語言教學(xué)的精彩演繹不再是一種烏托邦。論文基于會話分析的動態(tài)會話研究，構(gòu)建了分析框架，對網(wǎng)易公開課教師話語進行分析，提出一組適合大班模式教學(xué)的語用策略。文中基于哈佛大學(xué)桑德爾教授在課堂上的提問、反饋和獨白的語言特征描述大班模式教學(xué)的語用策略，從會話角色類型和會話活動類型對其進行解釋，根據(jù)教師話語和課堂效果的相互構(gòu)建關(guān)系討論其在英語大班模式教學(xué)中的作用。

關(guān)鍵詞：

會話分析；英語課堂；語用策略；大班教學(xué)模式

前言

沒有互動的課堂碰撞不出思維的火花?？紤]到課堂互動對語言輸出的促進作用，教育部提出大學(xué)英語班級應(yīng)降低到30人左右[1]。然而，隨著每年學(xué)生數(shù)的增加、教學(xué)硬件資源短缺，這一目標(biāo)一直僅是理想的口號。大班教學(xué)已是高校英語較為普及的教學(xué)模式，它所帶來的一系列問題長期困擾著一線教師和業(yè)內(nèi)學(xué)者：大班教學(xué)模式是否意味著無可救藥的課堂沉悶？教師課堂話語語用策略的選擇是否可以改進大班學(xué)習(xí)的沉默？網(wǎng)易公開課的大班授課勾勒出另外一幅風(fēng)景：大班課堂的頓悟是爆發(fā)式的，學(xué)生的笑聲是渲染性的，思維的碰撞是火花式的。而導(dǎo)演這場風(fēng)暴的主角就是講堂上的教師。在網(wǎng)易公開課上，教師在大班教學(xué)模式下使用什么樣的話語角色？采用什么樣的會話活動讓整堂課顯得生機勃勃？這些問題將是本文探討的重點。通過梳理文獻，我們發(fā)現(xiàn)國內(nèi)現(xiàn)有的靜態(tài)會話研究相對成熟，而話語角色類型和會話活動類型的動態(tài)會話研究尚未深刻開展。本文試圖將動態(tài)會話研究和教師課堂話語相結(jié)合，探索大班教學(xué)模式下教師話語語用策略的使用與課堂效果之間的關(guān)系。

一文獻回顧

自20世紀末開始，國外許多學(xué)者[2][3][4]對教師話語進行了深入的研究，在教師課堂話語的定義、分類、功能及實證研究方面取得了豐碩的成果，引領(lǐng)著國內(nèi)的研究。國內(nèi)在教師課堂話語的分類和功能方面的研究已相當(dāng)成熟，學(xué)者們[5][6][7]結(jié)合國外理論和中國英語課堂實際提出了符合中國國情的分類方法。然而，在實證研究上，我們似乎做的還不夠。雖然國內(nèi)現(xiàn)有的研究視角豐富，有從話輪研究教師話語輸出量對學(xué)生語言習(xí)得的促進作用[8]，從言語行為理論探討教師課堂寒暄語、指令語和提問語的功能[9]，從關(guān)聯(lián)理論探討師生問答互動的有效方式[10][11]，從功能語法闡述課堂提問語的提問策略[12]，從社會文化和語用角度探討教師語用能力[13][14]，，從語言輸出理論構(gòu)建大班教學(xué)的討論模式[15]，利用多媒體技術(shù)探討大班教學(xué)中的分層教學(xué)模式[16]，用定性分析的方法研究加大班型的英語教學(xué)策略[17]，針對課堂討論提出合作學(xué)習(xí)策略[18]等等，這些研究充分闡釋了教師課堂話語語碼轉(zhuǎn)換、課堂話語權(quán)關(guān)系、教師課堂話語特征和課堂話語提問策略等問題，但對于大班教學(xué)中教師話語對課堂互動影響的研究卻未完全開展。絕大部分學(xué)者認為大班教學(xué)不利于師生課堂互動，不利于語言教學(xué)活動的開展[19][20]。由于大班教學(xué)是英語教學(xué)中一個避不開的話題，探討教師話語的語用策略與大班模式教學(xué)效果的關(guān)系具有現(xiàn)實意義。

二研究設(shè)計

本文采用實證研究中的定性分析法，以網(wǎng)易公開課中哈佛大學(xué)邁克爾•桑德爾(MichaelJ.Sandel)教授“謀殺背后的道德邏輯”[21]的網(wǎng)絡(luò)視頻為語料來源，轉(zhuǎn)寫視頻內(nèi)容，運用會話分析中的動態(tài)會話研究方法，通過觀察、分析桑德爾教授在課堂中話語角色類型的轉(zhuǎn)換和會話活動類型的轉(zhuǎn)換技巧，挖掘大班教學(xué)模式下保持課堂生動活潑的秘訣，報告研究結(jié)果。桑德爾教授所主講的《正義》是哈佛大學(xué)選修人數(shù)最多的課程之一，最多的一學(xué)期有1115名學(xué)生，創(chuàng)下哈佛大學(xué)選課的歷史記錄。從網(wǎng)易公開課的視頻中可以看到，桑德爾教授講課的地點是在哈佛大學(xué)最大的禮堂---桑德斯講堂（SandersTheatre）。講堂上下兩層都是滿座，有近千名的學(xué)生聆聽他的課堂。視頻中也顯示，桑德爾教授的課堂上，他與學(xué)生的互動自然、有序，課堂氛圍活潑卻又不失嚴肅?；谶@些理由，我們選擇桑德爾教授的課堂作為大班模式教學(xué)的研究對象是合理的。

三教師話語的動態(tài)會話分析

（一）話語角色類型轉(zhuǎn)換策略

俞東明[22]指出，話語角色是:“參加交際的任何一方與話語信息之間的相互關(guān)系，即研究和區(qū)分交際的某一方在發(fā)出信息、接受信息，還是代表某一方在傳遞信息這類關(guān)系?！痹捳Z角色類型包含生產(chǎn)者類型和接受者類型。崔國鑫[23]認為生產(chǎn)型話語有從傳聲筒到傳遞者到代言者到作者再到說話者的順向轉(zhuǎn)換，也有從說話者到作者到代言者到傳遞者再到傳聲筒的逆向轉(zhuǎn)換。而話者類型要么是被動轉(zhuǎn)換，要么是主動轉(zhuǎn)換。課堂話語屬于機構(gòu)性話語，它與一般的日常會話有所區(qū)別。學(xué)生少有機會在課堂上主動轉(zhuǎn)換作為受話者的角色，因此本文研究的是學(xué)生如何受教師話語的影響進行被動地轉(zhuǎn)換受話者類型。

1.生產(chǎn)型兩種會話角色轉(zhuǎn)換策略

通過分析桑德爾教授的課堂話語，我們發(fā)現(xiàn)他在說話者和傳聲筒角色之間的轉(zhuǎn)換頻率最高，其次是說話者和傳遞者之間為數(shù)不多的轉(zhuǎn)換，這些轉(zhuǎn)換主要發(fā)生在桑德爾教授與學(xué)生進行課堂言語互動的環(huán)節(jié)。例1桑德爾教授在課堂開始1分36秒后就第一個問題與兩名學(xué)生之間的互動話輪1（桑德爾）：說話者→傳聲筒→說話者話輪2（學(xué)生1回答）話輪3（桑德爾）傳聲筒→說話者話輪4（學(xué)生2回答）話輪5（桑德爾）：傳聲筒→說話者例1中，桑德爾教授在第一個話輪作為“說話者”進行發(fā)問，讓學(xué)生舉手表態(tài)。隨后，他根據(jù)學(xué)生的示意作為“傳聲筒”替學(xué)生做出簡短回答。最后，桑德爾教授又回到課堂主導(dǎo)者“說話者”的角色對問題的理由進行刨根問底。很明顯，桑德爾教授在提問時注意到了提問是對學(xué)生的一種挑戰(zhàn)，于是他先簡化了回答的方式，僅要求學(xué)生做出是、非回答。當(dāng)學(xué)生表態(tài)后，桑德爾教授緊抓時機，把自己轉(zhuǎn)換為“傳聲筒”，用學(xué)生的反應(yīng)回答，拉開了自己與這些答案的距離，暗示學(xué)生“這是你們的選擇，與我的看法無關(guān)，問題的答案有待探討”。最后他順其自然地把自己恢復(fù)為“說話者”角色，邀請學(xué)生闡釋理由，調(diào)動學(xué)生的熱情去證明他們答案的邏輯性。在話輪1，桑德爾教授通過“說話者”和“傳聲筒”角色的相互轉(zhuǎn)換輕而易舉地實現(xiàn)了從展示性問題到參考性問題的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生自發(fā)地對不斷增加難度的問題產(chǎn)生挑戰(zhàn)的勇氣。話輪3和話輪5的會話功能相同，都是做出反饋并繼續(xù)話題的討論。在這兩個話輪中，桑德爾教授都是把學(xué)生要表達的意思進行重復(fù)或轉(zhuǎn)述，這里的“傳聲筒”角色承擔(dān)了兩種功能：一是向觀眾澄清這是學(xué)生1或2的觀點，在其他學(xué)生面前拉開了自己與學(xué)生1或2的距離；二是增強了學(xué)生1或2的存在感，說明他也在傾聽學(xué)生1或2的說話，拉近了他與學(xué)生1或2的距離。接著桑德爾教授主動轉(zhuǎn)換為“說話者”角色：先對學(xué)生的回答做出積極反饋，強化了學(xué)生的存在感；最后，他對其他學(xué)生發(fā)問，恢復(fù)課堂管理者的身份。例2桑德爾教授在課堂開始3分42秒后就第二個問題與學(xué)生之間的互動話輪1（學(xué)生）話輪2（桑德爾）：說話者→傳遞者話輪3（學(xué)生）話輪4（桑德爾）：說話者例2中，當(dāng)桑德爾教授問學(xué)生為什么選擇犧牲5人去救1人的理由，學(xué)生在話輪1中并沒有做出正面回答，而是用隱喻的方式對自己的理由進行辯護。桑德爾教授卻絲毫不含糊，先用“說話者”角色再次重申問題，接著大膽地用“傳遞者”的身份揣測學(xué)生的選擇，請求學(xué)生正面回答問題。當(dāng)學(xué)生不得不正面做出答復(fù)時，桑德爾教授又回到了“說話者”身份，毫不吝嗇地表揚學(xué)生做出這種選擇時的膽識。教師使用“傳遞者”角色看似唐突、冒昧，卻是委婉地告訴學(xué)生：“我不需要你含糊其辭，請給我一個明確的答復(fù)?！薄皞鬟f者”角色通常是一種散播小道消息的不光彩角色，桑德爾教授是通過這種貶低自己作為“說話者”的權(quán)力，淡化學(xué)生沒有明確給出答復(fù)的尷尬，維護了學(xué)生的面子。

2.生產(chǎn)型三種或三種以上會話角色的轉(zhuǎn)換策略

在桑德爾教授時間持續(xù)較久的獨白中，三種或三種以上的會話角色的轉(zhuǎn)換十分常見。例3桑德爾教授課前獨白桑德爾：說話者→代言人→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者→傳聲筒→說話者當(dāng)桑德爾教授在第二節(jié)課堂開始時進行了一段歷時11分27秒的獨白，學(xué)生時而做筆記，時而傾聽，精彩處全場歡笑，課堂場景既嚴肅又活潑。這段開場白是一段典型的課前三部曲：復(fù)習(xí)舊知識---總結(jié)要點---導(dǎo)入新知識。在復(fù)習(xí)舊知識步驟中，桑德爾教授先以說話者角色引起全班注意，簡短幾句話概括第一節(jié)課的內(nèi)容，意在提示課堂的開始；接著，他用大篇幅，以代言人的角色對課堂中學(xué)生的回應(yīng)進行歸類復(fù)述，這種角色的轉(zhuǎn)換能瞬間讓學(xué)生回想上一節(jié)課的課堂體驗，最大程度引起學(xué)生的共鳴。在總結(jié)要點環(huán)節(jié)，桑德爾教授睿智地選擇了“傳聲筒→說話者→傳聲筒”的角色轉(zhuǎn)換模式。在第一個傳聲筒角色中，桑德爾教授開門見山地把學(xué)生在第一堂課的表現(xiàn)提升到哲學(xué)名人的高度，培養(yǎng)學(xué)生作為哲學(xué)思考者的自豪感；其次，他用說話者的角色提醒學(xué)生思考他們所認為的功利主義是否與哲學(xué)家邊沁（Bentham）的理解一致；最后，桑德爾教授話鋒一轉(zhuǎn)，用傳聲筒的角色指出邊沁功利主義的核心之處。在導(dǎo)入新知識環(huán)節(jié)中，桑德爾教授的發(fā)言令人印象深刻。他先以論證邊沁功利主義理論為由，激起學(xué)生探索新知識的興趣，進而以故事的形式引出討論的話題，讓學(xué)生在真實的語境下各抒己見，有的放矢地翻轉(zhuǎn)課堂。即使在故事的復(fù)述環(huán)節(jié)，桑德爾教授也不時地穿插了說話者的角色，拉近了與學(xué)生一起探討問題的距離，讓學(xué)生在聽故事時提前思考一些細節(jié)問題，為之后的討論做好鋪墊。這一段超過10分鐘的獨白，我們看到的不是教師作為說話者滔滔不絕的填鴨式講解，而是一個角色豐富、視野深遠的舞臺。

3.被動受話型角色的轉(zhuǎn)換策略

課堂話語是一種特殊的機構(gòu)性話語，學(xué)生在課堂作為受話型的話語角色只有兩種類型，即：受話者和旁聽者。受話者指的是教師對話的直接對象，可以是1名或多名學(xué)生。當(dāng)教師發(fā)話后，做出回應(yīng)的學(xué)生是受話者；旁聽者是教師對話的間接對象，通常是多名學(xué)生。當(dāng)教師與某一位或某一些學(xué)生直接對話時，沒有參與口頭回答的學(xué)生可視為旁聽者。在課堂互動中，桑德爾教授深諳轉(zhuǎn)換學(xué)生接受型角色的技巧。在課堂上，我們看到課堂既是每一位學(xué)生的課堂，同時也是所有學(xué)生的課堂。例4Sandel:CansomeonewhoagreewithMatt,sayalittlebitmoreaboutwhyalotterywouldmakeit,inyourview,morallypermissible.Goahead.例5Sandel:Howmanyofyouwoulddoit?Anyone.Howmany?Putyourhandsupifyou’ddoit.Anyoneinthebalcony?例4和例5是桑德爾教授在課堂上促使學(xué)生在受話者和旁聽者這兩個角色進行相互轉(zhuǎn)換的常用表述方式。倘若是已有學(xué)生作為受話者進行回應(yīng)，桑德爾教授對受話者單獨反饋，緊接著向其他的旁聽者征求相似或相反意見，順利將作為受話者的學(xué)生轉(zhuǎn)化為旁聽者（如例4）。倘若新問題尚未有學(xué)生做出回應(yīng)，桑德爾教授則要求所有學(xué)生做出集體反饋，再邀請某類觀點下某位學(xué)生做出解釋，學(xué)生就被動地從旁聽者轉(zhuǎn)換為受話者（如例5）。桑德爾教授對學(xué)生的提問總能做到點面結(jié)合，最大程度激勵學(xué)生參與課堂互動。

（二）會話活動類型轉(zhuǎn)換策略

會話活動類型可以通過會話活動參與者遵守、違反或終止合作原則的狀況、遵守或違反禮貌原則的狀況以及會話活動參與者話輪的轉(zhuǎn)換機控制得到較好的描述。在下面兩段課堂互動中，桑德爾教授一針見血地指出學(xué)生回答的問題所在，技巧地對邏輯混亂和答非所問的學(xué)生做出修正引導(dǎo)。

四結(jié)語

對大多數(shù)大學(xué)英語教師來說，大班教學(xué)模式仍是一個懸而未決的問題，因此，教師話語的動態(tài)會話研究對一線教師的教學(xué)有實踐價值。桑德爾教授在網(wǎng)易上的公開課讓我們相信大班教學(xué)可以蓬蓽生輝，雖然僅以他的課堂作為語料看似單薄，但他的語言魅力和課堂駕馭能力卻深受哈佛學(xué)生以及互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)友的一致推崇和認可，他翻轉(zhuǎn)課堂的語用策略有其規(guī)律可循，這對我們大班教學(xué)的會話策略有寶貴的參考價值。綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)中，教師的課堂話語角色有別于一般日常會話中對應(yīng)的會話角色：生產(chǎn)型角色轉(zhuǎn)換不一定是順向或逆向的單線型轉(zhuǎn)換，其中有些角色的功能大于日常會話中對應(yīng)角色的功能，如傳聲筒、代言人和傳遞者；而學(xué)生的受話型角色只有受話者和旁聽者兩種。此外，在會話類型研究中，一些策略的使用可以實現(xiàn)學(xué)生回答前的零等待，而教師長時間的獨白也可以像京劇中的變臉一樣引人入勝。通過分析，我們得到了一組英語大班教學(xué)模式下教師話語的語用策略（詳見表1）?？偟膩碚f，桑德爾教授的課堂對當(dāng)前英語大班教學(xué)有深刻的啟示：在提問環(huán)節(jié)，教師應(yīng)頻繁轉(zhuǎn)換會話角色，適時地采用違背合作原則，順應(yīng)禮貌原則引導(dǎo)學(xué)生回答問題；在反饋環(huán)節(jié)，教師應(yīng)遵守合作原則和禮貌原則，減少教師話輪長度做出有效評價；在獨白環(huán)節(jié)，教師需要堅持動態(tài)會話分析方法，善于借用故事或典故吸引學(xué)生的注意力，堅持話者角色和其他角色的交替，最大程度引起學(xué)生的共鳴。本研究尚存在一些不足：本文討論的僅是教師教學(xué)中語用策略的設(shè)計，選用的是課堂提問、反饋語和教師獨白這些較為基礎(chǔ)的英語語言，沒有涉及這些策略在教學(xué)中取得何種效果的實證研究，這將是今后可以進一步探討的問題。

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作者:肖晶 黃清貴 單位:福建師范大學(xué)福清分校外國語學(xué)院