“改革式”教師集體談判的特征范文
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《比較教育研究雜志》2015年第七期
美國(guó)教師集體談判制度由工業(yè)領(lǐng)域移植、轉(zhuǎn)化而來(lái)，因此，早期教師集體談判制度不可避免地以工會(huì)主義價(jià)值準(zhǔn)則為導(dǎo)向，并呈現(xiàn)出某些激進(jìn)的工會(huì)主義特征。到20世紀(jì)70年代末，工業(yè)談判模式所引起的教師與管理者關(guān)系的僵化、學(xué)校管理靈活性的削弱與教師專業(yè)角色的黯淡等種種弊端已日益凸顯，使其再難以承擔(dān)推動(dòng)公立教育進(jìn)步的職責(zé)。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，美國(guó)在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的失利進(jìn)一步加劇了公眾對(duì)于公立教育的信任危機(jī)，引發(fā)了美國(guó)政府對(duì)國(guó)家發(fā)展與教育進(jìn)步關(guān)系的重新思考。1983年，全國(guó)優(yōu)異教育委員會(huì)題為《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，由此掀起了“席卷20世紀(jì)80年代的‘教育優(yōu)異改革運(yùn)動(dòng)’，并在各個(gè)層次都引起了教育的巨大變革”。[1]面對(duì)傳統(tǒng)工業(yè)模式的弊端與公眾對(duì)高質(zhì)量教育的呼聲，加之公立教師群體對(duì)自身專業(yè)發(fā)展與教育質(zhì)量的日益關(guān)注，“改革式”教師集體談判的出現(xiàn)已成為必然。相對(duì)傳統(tǒng)工業(yè)模式，“改革式”談判植根于教育領(lǐng)域，反映了美國(guó)社會(huì)對(duì)公立教育的現(xiàn)實(shí)需求，具有廣闊而豐富的內(nèi)涵。1981年，在俄亥俄州的托萊多學(xué)區(qū)，教師與管理者達(dá)成了一項(xiàng)旨在促進(jìn)教師合理評(píng)估的協(xié)議，成為實(shí)踐“改革式”談判的嚆矢。隨后，該州的辛辛那提學(xué)區(qū)、哥倫布學(xué)區(qū)、佛羅里達(dá)州邁阿密—戴德學(xué)區(qū)、紐約州羅徹斯特學(xué)區(qū)、華盛頓州西雅圖學(xué)區(qū)的教師工會(huì)相繼展開(kāi)多種創(chuàng)新試驗(yàn)，使“改革式”談判的內(nèi)容和體系逐漸豐滿起來(lái)。從改革的目標(biāo)與手段來(lái)看，這一時(shí)期“改革式”教師集體談判的實(shí)踐成就集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
（一）引入“同行評(píng)審”機(jī)制，構(gòu)建新型教師評(píng)估體系教師集體談判調(diào)整與轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)役最先由俄亥俄州托萊多教師聯(lián)合會(huì)打響。針對(duì)公立教師質(zhì)量下降及不合格教師“解雇難”的問(wèn)題，1981年，俄亥俄州托萊多教師聯(lián)合會(huì)（ToledoFederationofTea-chers）將教師“同行評(píng)審”方案納入談判協(xié)議，以改革教師評(píng)估模式為突破口，揭開(kāi)了“改革式”談判試驗(yàn)的序幕。與以往“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”和傳統(tǒng)的工業(yè)模式不同，“同行評(píng)審”方案賦予了骨干教師對(duì)同行教師進(jìn)行督導(dǎo)與考察的權(quán)力。以同行新教師和能力欠佳的在職教師為評(píng)估對(duì)象，骨干教師負(fù)責(zé)幫助其制定教學(xué)過(guò)程、班級(jí)管理、學(xué)科知識(shí)以及職業(yè)職責(zé)方面的發(fā)展目標(biāo)，并以示范、錄像、觀摩等形式提供實(shí)際指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)一年的督導(dǎo)期，骨干教師的意見(jiàn)和建議將作為勞資委員會(huì)決定教師留任或解雇的重要參考依據(jù)。[2]據(jù)一項(xiàng)成本效益分析數(shù)據(jù)顯示，與未采納“同行評(píng)審”模式的學(xué)區(qū)相比，托萊多學(xué)區(qū)每年對(duì)不合格新手教師的解雇率高達(dá)10%，節(jié)約了170，991美元至207，214美元的學(xué)區(qū)費(fèi)用。[3]這一成就得到了時(shí)任美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)主席阿爾伯特•夏恩克（AlbertShanker）的高度評(píng)價(jià)。在他的推動(dòng)下，托萊多方案被納入到美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)調(diào)整集體談判制度的總體思路中，“同行評(píng)審”理念亦由此獲得了廣闊的生存和發(fā)展空間。以托萊多方案為范本，1986年，該州哥倫布教育協(xié)會(huì)出臺(tái)“實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)與在職教師干預(yù)方案”（TheColumbusInternProgramandInterventionPro-gram）并以此解雇了7%專業(yè)能力不合格的新手教師。此后，紐約州羅徹斯特教師聯(lián)合會(huì)、華盛頓州西雅圖教育協(xié)會(huì)等地方工會(huì)也相繼實(shí)施了一系列教師“同行評(píng)審”方案，如羅徹斯特“專業(yè)指導(dǎo)與發(fā)展方案”（TheProfessionalSupportandInterventionPrograms）、西雅圖“教師訓(xùn)練、援助與評(píng)估方案”（TheStaffTraining，AssistanceandReviewProgram）等，共同搭建起了當(dāng)前美國(guó)教師評(píng)估體系的基本框架。
（二）變革薪資分配模式，確立專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)教師集體談判制度的改革也體現(xiàn)在薪資分配模式的變化上。1986年，紐約州羅徹斯特教師聯(lián)合會(huì)（RochesterTeachersAssociation，簡(jiǎn)稱RTA）將按層級(jí)分配薪資的“職業(yè)階梯”（CareerLadders）方案納入談判協(xié)議，開(kāi)始了一項(xiàng)改革傳統(tǒng)薪資分配方式的新嘗試。依據(jù)專業(yè)能力水平，教師職業(yè)生涯被劃分為“新手教師”、“常駐型教師”、“專家型教師”和“領(lǐng)導(dǎo)型教師”四個(gè)階段：經(jīng)過(guò)1年的實(shí)習(xí)期，被評(píng)審董事會(huì)評(píng)估為專業(yè)能力“合格”的新手教師成為“常駐型”教師；之后，獲得終身任職資格的“常駐型”教師進(jìn)入“專家型”發(fā)展階段；再經(jīng)過(guò)大約7年的經(jīng)驗(yàn)累積過(guò)程，“專家型”教師將成為“領(lǐng)導(dǎo)型”教師，達(dá)到職業(yè)生涯的巔峰。[4]專業(yè)能力的不斷提升一方面會(huì)給教師帶來(lái)相應(yīng)的薪資補(bǔ)償，另一方面，也會(huì)得到躋身學(xué)校管理層的機(jī)會(huì)。比如，除參與日常教學(xué)工作之外，“領(lǐng)導(dǎo)型”教師往往扮演著“同行評(píng)審”的評(píng)估者、教師專業(yè)能力的提升者、學(xué)校課程的設(shè)計(jì)者與大學(xué)或?qū)W院中的兼職教授等重要角色。與片面強(qiáng)調(diào)公平、公正的“在職年限”式薪酬分配方式相比，“職業(yè)階梯”方案的價(jià)值在于強(qiáng)調(diào)了“績(jī)效薪酬”的理念，充分肯定了專業(yè)能力在教師職業(yè)生涯中的重要意義，并給予教師平等的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，同時(shí)在調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性、保留高素質(zhì)教師方面發(fā)揮了積極作用。1988年，辛辛那提教師聯(lián)合會(huì)（CincinnatiFed-erationofTeachers）借鑒羅徹斯特方案，提出了“教師職業(yè)生涯方案”（CareerinTeachingProgram），為教師設(shè)置了從新手教師到領(lǐng)導(dǎo)型教師的“四步階梯”；以此為基礎(chǔ)，2000年，辛辛那提教師聯(lián)合會(huì)將學(xué)區(qū)兼職實(shí)習(xí)教師納入這一方案，使“教師職業(yè)生涯方案”拓展為“五步”，并為每步階梯設(shè)置了詳細(xì)的教師評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和薪資分配方式。該方案被聯(lián)邦專門(mén)研究教師薪資分配問(wèn)題的專家?jiàn)W登（AllanOdden）譽(yù)為“自1921年實(shí)施‘單一制’薪資分配方式以來(lái)最偉大的創(chuàng)造”。
（三）打破對(duì)抗?fàn)顟B(tài)，建立合作渠道“改革式”談判還從調(diào)整談判雙方的關(guān)系入手，對(duì)傳統(tǒng)談判模式進(jìn)行了改造。20世紀(jì)80年代末，為了緩和談判雙方的對(duì)立關(guān)系、重塑教師專業(yè)形象，辛辛那提學(xué)區(qū)的教師工會(huì)最先建立起由教師代表與管理者組成的勞資聯(lián)合委員會(huì)（JointLa-bor-ManagementCommittee），該委員會(huì)圍繞課程改革、教材選取、專業(yè)發(fā)展、學(xué)校日程等問(wèn)題共同尋求解決方案，提供了教師與管理者合作、對(duì)話的平臺(tái)。在辛辛那提學(xué)區(qū)的37個(gè)勞資聯(lián)合委員會(huì)中，教師分配委員會(huì)（TeacherAllocationCommittee）所取得的成績(jī)最為顯著。“學(xué)區(qū)賦予勞資委員會(huì)關(guān)于教師分配問(wèn)題的決策權(quán)；教師工會(huì)也保留對(duì)勞資聯(lián)合委員會(huì)決議的申訴權(quán)利”。[6]教師分配委員會(huì)按不斷變化的需求，將多余的教師分配到學(xué)生擁擠的學(xué)校，在縮小班級(jí)規(guī)模的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了教師和教學(xué)資源的優(yōu)化配置。1998年，蒙哥馬利教育協(xié)會(huì)（MontgomeryCoun-tyEducationAssociation，簡(jiǎn)稱MCEA）仿效辛辛那提教師聯(lián)合會(huì)在每所學(xué)校設(shè)置由教師代表與管理者組成的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管委員會(huì)（QualityManagementCouncils）和勞資聯(lián)合委員會(huì)（TheLabor—Manage-mentCommittee），解決學(xué)校預(yù)算、人員分配、專業(yè)發(fā)展等相關(guān)問(wèn)題。2001年，該協(xié)會(huì)又在學(xué)區(qū)內(nèi)設(shè)置三個(gè)教學(xué)委員會(huì)（CouncilsonTeachingandLearning），負(fù)責(zé)學(xué)前至高中階段的課程設(shè)計(jì)、評(píng)估及修訂。由于勞資聯(lián)合委員會(huì)的建立將談判雙方對(duì)話的長(zhǎng)效機(jī)制建立在公立教育進(jìn)步的共同利益之上，因而溝通、對(duì)話與合作取代了對(duì)抗，成為此后教師集體談判過(guò)程中解決爭(zhēng)議與沖突的主要方式。試點(diǎn)學(xué)區(qū)以積極的成果為全美各州做出了示范，20世紀(jì)80年代以后，以調(diào)整傳統(tǒng)工業(yè)模式為宗旨的改革模式迅速在全美各州擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。據(jù)全美教育協(xié)會(huì)（NationalEducationAssociation）的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，到2003年，其附屬分會(huì)所在的34個(gè)州中，已有31個(gè)州的不同學(xué)區(qū)采納了這種新型模式；俄勒岡州學(xué)校董事會(huì)的年度報(bào)告也表明，從1994年到2000年，俄勒岡州運(yùn)用“改革式”談判模式的學(xué)區(qū)比例從50%上升到了60%，并依然呈持續(xù)的上升態(tài)勢(shì)。[7]1996年，羅徹斯特教師聯(lián)合會(huì)聯(lián)合托萊多、哥倫布、辛辛那提、洛杉磯、波士頓、明尼阿波利斯等21個(gè)地方工會(huì)成立覆蓋教師聘用、指導(dǎo)與保留、薪資分配、專業(yè)發(fā)展等多個(gè)層面的“教師工會(huì)改革系統(tǒng)”（TeacherUnionReformNet-work），在鞏固前一階段成果的基礎(chǔ)上，開(kāi)辟了“改革式”教師集體談判制度發(fā)展的新階段。當(dāng)然，在看到“改革式”談判取得巨大實(shí)踐成效的同時(shí)，也須清醒地認(rèn)識(shí)到其在實(shí)施過(guò)程中仍然面臨著一系列困難與挑戰(zhàn)。從主觀方面來(lái)看，盡管改革模式的運(yùn)用受到了時(shí)任美國(guó)教師聯(lián)盟主席阿爾伯特•夏恩克和全美教育協(xié)會(huì)主席鮑勃•蔡斯（BobChase）的支持與認(rèn)可，但工會(huì)中的反對(duì)聲音依然大量存在。反對(duì)者認(rèn)為“，維護(hù)會(huì)員利益，始終堅(jiān)守工會(huì)主義信條不動(dòng)搖才是教師工會(huì)的生存和發(fā)展之道，教育事務(wù)本應(yīng)留予教育董事會(huì)承擔(dān)。……教師工會(huì)過(guò)多干預(yù)教育事務(wù)，與管理者合作將是軟弱的表現(xiàn)”。[8]基于這種認(rèn)識(shí)，他們采取了罷教等激進(jìn)手段來(lái)抵制改革的進(jìn)行，致使“改革式”談判的深入推進(jìn)在一定程度上遭遇了阻礙。與此同時(shí)，由于長(zhǎng)期以來(lái)工會(huì)主義價(jià)值理念根深蒂固，教師工會(huì)組織中的工作人員在改進(jìn)工作方法上往往熱情不足，這也導(dǎo)致工會(huì)運(yùn)作機(jī)制與改革議程難以協(xié)調(diào)，制約了教師集體談判的改革步伐。而在客觀方面，工會(huì)啟動(dòng)改革資金的不足、學(xué)校實(shí)施力度的欠缺、改革派領(lǐng)導(dǎo)者的卸任等因素亦使實(shí)施改革的地方教師工會(huì)承受著巨大壓力。因此，要實(shí)現(xiàn)“改革式”談判模式在公立教育領(lǐng)域的成熟發(fā)展，美國(guó)教師工會(huì)仍有一段漫長(zhǎng)的路要走。
二、美國(guó)“改革式”教師集體談判的制度特征
（一）專業(yè)化：教師集體談判中心議題的轉(zhuǎn)向教師集體談判的調(diào)整與轉(zhuǎn)型發(fā)生在新一輪教育改革的大背景下，教育天平向卓越一方的擺動(dòng)與民眾對(duì)高質(zhì)量教育的呼聲對(duì)教師質(zhì)量提出了新的要求，這是“改革式”談判出現(xiàn)的動(dòng)因，同時(shí)也為集體談判中心議題的轉(zhuǎn)向提供了契機(jī)。正是出于對(duì)教師質(zhì)量和教育質(zhì)量的關(guān)注，地方工會(huì)自發(fā)進(jìn)行的改革試驗(yàn)才能獲得兩大教師工會(huì)的認(rèn)可，并以較短的時(shí)間擴(kuò)展至全美各州。在1985年連續(xù)發(fā)表的三次演說(shuō)中，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)主席阿爾伯特•夏恩克明確表示：“教師集體談判必須打破傳統(tǒng)，走‘教師專業(yè)主義’（TeacherProfessionalism）之路，否則將難以實(shí)現(xiàn)推動(dòng)公立教育進(jìn)步，提升教師經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治地位的最終目標(biāo)。”[9]在美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)鼓舞與地方工會(huì)的帶動(dòng)下，“教師專業(yè)主義”成為教師集體談判發(fā)展的一條主題線索。教師集體談判的專業(yè)化傾向主要體現(xiàn)在中心議題的變化上。這一時(shí)期，教師集體談判更多關(guān)注于提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、促進(jìn)合理評(píng)估與調(diào)動(dòng)工作積極性等方面的議題，超越了傳統(tǒng)工業(yè)模式下薪資、福利待遇、工作條件等基本需求層面。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，包括辛辛那提、羅徹斯特和哥倫布學(xué)區(qū)在內(nèi)的50多個(gè)學(xué)區(qū)已將“同行評(píng)審”納入集體談判協(xié)議；[10]超過(guò)30個(gè)州賦予了高素質(zhì)教師獲得額外薪資補(bǔ)償?shù)臋C(jī)會(huì)。[11]1994年，波士頓教師聯(lián)合會(huì)（BostonTeacherFederation）在談判協(xié)議中納入一項(xiàng)關(guān)于延長(zhǎng)周一至周四的工作時(shí)間，以便教師利用周五課余時(shí)間學(xué)習(xí)2~3小時(shí)專業(yè)發(fā)展課程的內(nèi)容。2002年，明尼阿波利斯學(xué)區(qū)啟動(dòng)名為“新教師終身任期實(shí)現(xiàn)”（AchievementofTenureProcessforNewTeacher）的發(fā)展項(xiàng)目，通過(guò)配備指導(dǎo)教師，設(shè)置同行觀摩、同行互助培訓(xùn)、課后研討等一系列“援助”項(xiàng)目，在幫助新教師適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展方面取得了顯著成效。[12]盡管工會(huì)內(nèi)部保守一方斷言教師集體談判遲早會(huì)回歸以教師自身利益為核心的傳統(tǒng)軌道，但從美國(guó)教育改革的當(dāng)前形勢(shì)來(lái)看，教師集體談判的專業(yè)化發(fā)展方向在短時(shí)期內(nèi)不會(huì)發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。
（二）合作化：教師集體談判雙方關(guān)系的變化“改革式”教師集體談判之所以擁有傳統(tǒng)工業(yè)模式無(wú)法比擬的優(yōu)越性，其重要原因就在于它突破了以往的對(duì)抗?fàn)顟B(tài)，明確了談判雙方的合作關(guān)系。從教師專業(yè)發(fā)展與教育質(zhì)量提升的共同利益出發(fā)，教師工會(huì)與管理者秉承相互信任的原則，不再過(guò)于片面地苛守單方立場(chǎng)，而是將視角集中于問(wèn)題本身，在不斷協(xié)調(diào)與妥協(xié)的合作過(guò)程中共同尋求問(wèn)題的解決方案。教師集體談判的意義和價(jià)值由此不再聚焦于哪一方取得了所謂的壓倒性勝利，而在于是否能夠最大限度地彌合雙方的意見(jiàn)分歧。以實(shí)現(xiàn)互利共贏為目標(biāo)，教師工會(huì)與管理者將集體談判擴(kuò)大為一個(gè)開(kāi)放、靈活、持續(xù)的合作過(guò)程。他們突破傳統(tǒng)議題，將談判內(nèi)容覆蓋到教師角色與職責(zé)、專業(yè)能力、課程改革、職業(yè)培訓(xùn)及政策制定等多個(gè)領(lǐng)域，搭建起了雙方合作的更廣闊平臺(tái)。在辛辛那提、哥倫布、羅徹斯特和明尼阿波利斯等一些實(shí)施改革的學(xué)區(qū)，談判雙方共同設(shè)計(jì)、實(shí)施一系列教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，并借助勞資聯(lián)合委員會(huì)及召開(kāi)定期會(huì)議等形式，展開(kāi)更加靈活多樣的合作。柯希納（CharlesTaylorKerchner）和科皮希（JuliaE.Koppich）經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“當(dāng)前，這種合作化的聯(lián)合委員會(huì)在推行改革的學(xué)區(qū)已非常普遍。其機(jī)構(gòu)設(shè)置與職責(zé)雖有較大不同，但無(wú)疑發(fā)揮著重要的橋梁作用。”可以說(shuō)，正是通過(guò)談判雙方關(guān)系的調(diào)整，教師集體談判的靈活性與實(shí)效性才得以顯著提升，從而能夠及時(shí)解決不斷出現(xiàn)的新問(wèn)題。因此，協(xié)調(diào)談判雙方的關(guān)系，加強(qiáng)教師與管理者之間的合作，仍是談判雙方所要努力的重要方向。
（三）民主化：教師集體談判運(yùn)作模式的調(diào)整出于對(duì)教育科學(xué)化、民主化目標(biāo)與教師自身訴求的高度重視，教師工會(huì)與學(xué)區(qū)調(diào)整教師集體談判的運(yùn)作模式，進(jìn)一步擴(kuò)大了教師群體參與管理與決策的民主權(quán)利。在實(shí)施改革的學(xué)區(qū)，“同行援助”、“同行評(píng)審”方案的運(yùn)用肯定了教師自我管理的能力；勞資聯(lián)合委員會(huì)的建立給予教師參與管理的機(jī)會(huì)與平臺(tái)。在談判協(xié)議的條款中，教師集體談判的民主化傾向也可見(jiàn)一斑。如佛羅里達(dá)州西特拉斯學(xué)區(qū)的談判協(xié)議就強(qiáng)調(diào)：“教師是學(xué)校事務(wù)的決策者而非咨詢者，應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和創(chuàng)新的源泉”，“讓教學(xué)專業(yè)人員全面參與學(xué)校的科研項(xiàng)目和其他方案十分必要。這些方案既包括開(kāi)發(fā)、改進(jìn)與實(shí)施一些項(xiàng)目，評(píng)估現(xiàn)有項(xiàng)目，設(shè)計(jì)、測(cè)驗(yàn)和引進(jìn)一些項(xiàng)目，還包括展開(kāi)教育相關(guān)領(lǐng)域的其它研究活動(dòng)”。羅徹斯特學(xué)區(qū)也要求從2005~2006學(xué)年開(kāi)始，賦予教學(xué)人員針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與校長(zhǎng)進(jìn)行協(xié)商的權(quán)利，談判范圍覆蓋工作時(shí)長(zhǎng)、任務(wù)分配、教學(xué)條件、班級(jí)規(guī)模以及學(xué)生結(jié)構(gòu)等多個(gè)領(lǐng)域，談判結(jié)果具有與學(xué)區(qū)談判協(xié)議的同等效力。印第安納州的印第安納波利斯學(xué)區(qū)更是賦予教師直接參與政治決策的權(quán)利，允許教師在奇數(shù)年和偶數(shù)年分別參加16天和24天的立法工作。可以預(yù)見(jiàn)，如何調(diào)整運(yùn)作模式，使教師在參與學(xué)校管理與決策的過(guò)程中取得積極的成效，將是今后一段時(shí)期教師工會(huì)與學(xué)區(qū)面臨的重要課題。
三“、改革式”教師集體談判對(duì)我國(guó)的啟示
（一）調(diào)動(dòng)教師的參與熱情，使之成為推進(jìn)教育民主進(jìn)程的源動(dòng)力“改革式”談判模式之所以能以燎原之勢(shì)在全美迅速擴(kuò)展，其內(nèi)驅(qū)力就源于教師群體憑借專業(yè)優(yōu)勢(shì)對(duì)教育事務(wù)與決策的主動(dòng)參與。與此同時(shí)，談判協(xié)議中認(rèn)可教師參與管理與決策條款的增加與擴(kuò)充反過(guò)來(lái)又加速了教育的科學(xué)與民主進(jìn)程。在我國(guó)，為敦促教師群體盡快投入到推動(dòng)我國(guó)教育進(jìn)步的大潮中去，首先要變革傳統(tǒng)“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”的管理理念，明確教師群體參與教育管理的重要意義。在現(xiàn)代管理體制下，應(yīng)堅(jiān)持以人本思想為導(dǎo)向，充分尊重與滿足教師參與管理的民主愿望，賦予教師有效的話語(yǔ)權(quán)，實(shí)施校本管理，構(gòu)建學(xué)校管理的民主氛圍。其次，要提升教師參與管理的自主意識(shí)，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。要重視教師自覺(jué)意識(shí)的培育，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念，使教師保持開(kāi)放的心態(tài)，自覺(jué)對(duì)教育教學(xué)及管理工作進(jìn)行深入反思，主動(dòng)承擔(dān)起學(xué)校事務(wù)的協(xié)商者、決策者和監(jiān)督者的角色。吸引更多教師參與到學(xué)校的管理與決策中來(lái)，還要提供教師參與管理所需的技術(shù)指導(dǎo)，建立起有效的激勵(lì)機(jī)制。借助定期講座、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、經(jīng)常性教育管理交流活動(dòng)和學(xué)校管理實(shí)踐等形式，擴(kuò)充教師的管理理念，豐富教師的間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)，參照“職業(yè)階梯”等模式激發(fā)教師的參與熱情，使其在獲取實(shí)際效益的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)參與管理的民主訴求。
（二）完善教育立法，為教師行使民主權(quán)利提供法律保障美國(guó)教師集體談判以強(qiáng)制性法規(guī)形式賦予談判協(xié)議明確的法律效力，對(duì)談判雙方形成了強(qiáng)大的約束力。集體談判過(guò)程中民主的實(shí)現(xiàn)需要以服從談判協(xié)議為先決條件，談判結(jié)果的順利實(shí)施也依賴談判協(xié)議的保障。隨著“改革式”談判在各州的逐步推行，一些實(shí)施改革的學(xué)區(qū)將涉及教師民主參與、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容納入談判協(xié)議，進(jìn)一步夯實(shí)了教育民主化發(fā)展的法律基礎(chǔ)。一份2000年的調(diào)查報(bào)告顯示，從1964年到1990年，威斯康星州密爾沃基市的談判協(xié)議由18頁(yè)擴(kuò)展至174頁(yè)，使談判雙方權(quán)利的行使和職責(zé)的履行更加有法可依。[17]與美國(guó)相比，我國(guó)關(guān)于教師民主權(quán)益的立法還較為薄弱，盡管《教育法》、《教師法》等法律法規(guī)中包含教師權(quán)益維護(hù)的條款，但其表述多以倡導(dǎo)性為主，剛性約束與程序性規(guī)范明顯不足。2001年修訂的《工會(huì)法》雖明確了工會(huì)維護(hù)職工合法權(quán)益的基本職責(zé)，卻因缺乏相應(yīng)的配套立法與行政規(guī)章而難以實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)的具體落實(shí)。針對(duì)上述問(wèn)題，結(jié)合我國(guó)教育民主化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，加快完善保障教師民主權(quán)利的相關(guān)立法已經(jīng)迫在眉睫。在推動(dòng)教育民主化的進(jìn)程中，我們一方面應(yīng)及時(shí)出臺(tái)一系列與基本法相配套的專題法、單行法等法律法規(guī)和地方性實(shí)施細(xì)則，構(gòu)建起立體化、時(shí)效性、可操作的法律保障系統(tǒng)，另一方面還應(yīng)注意在立法文本上體現(xiàn)出確定性，盡量避免使用“應(yīng)當(dāng)”、“可以”、“鼓勵(lì)”、“適度”等不具強(qiáng)制力的詞匯，保證法規(guī)表述明確，權(quán)責(zé)清晰。
（三）充分發(fā)揮教師組織的服務(wù)和民主監(jiān)督職能教育民主化的實(shí)現(xiàn)，除需要教師群體的主動(dòng)參與和政府的引導(dǎo)扶持之外，更離不開(kāi)社會(huì)多方的支持、認(rèn)可與監(jiān)督。在這個(gè)過(guò)程中，教師自發(fā)成立的專業(yè)組織以其扎根于教學(xué)一線的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)而扮演著重要角色。20世紀(jì)80年代以來(lái)，為適應(yīng)時(shí)代潮流和民眾對(duì)高質(zhì)量教育的需求，美國(guó)教師工會(huì)對(duì)自身角色進(jìn)行了重新定位，在關(guān)注教師利益訴求的基礎(chǔ)上，逐漸將工作重點(diǎn)向服務(wù)與監(jiān)督傾斜，由此成為加速教育民主進(jìn)程的重要力量。具體到“改革式”教師集體談判模式，即表現(xiàn)在教師工會(huì)依托其雄厚的專業(yè)科研力量，與地方學(xué)區(qū)合作開(kāi)發(fā)一系列教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，設(shè)置明確的教師專業(yè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，為決策部門(mén)提供參考信息，并將建議與反饋貫穿至教育政策出臺(tái)、實(shí)施、修訂的整個(gè)過(guò)程。
在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教師工會(huì)與教師專業(yè)組織同樣是我國(guó)教育民主進(jìn)程中不可或缺的重要一環(huán)，但受諸多因素的影響，當(dāng)前我國(guó)各級(jí)各類教師工會(huì)與教師專業(yè)組織在教育民主進(jìn)程中的參與度還有待提高，服務(wù)與監(jiān)督職能的發(fā)揮也極其有限。在這一方面，我國(guó)的教師工會(huì)與教師組織可參考借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，努力加強(qiáng)專業(yè)自治與自律，堅(jiān)持以推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展為己任，自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)服務(wù)職能，形成專業(yè)權(quán)威，取得社會(huì)公信，為政府的教育決策提供真實(shí)可靠的信息支持。此外，還要加強(qiáng)與政府部門(mén)的合作，促進(jìn)監(jiān)督職能的創(chuàng)新，擴(kuò)大信息資源共享網(wǎng)絡(luò)，集決策人員、專家、學(xué)者、教師的多方智慧于一體，有效提高和保障教育決策的科學(xué)性與民主性。
作者：王學(xué)璐 何振海 單位：河北大學(xué)教育學(xué)院
