學(xué)習語文論文范文

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第1篇

對于閱讀中的民族傳統(tǒng)文學(xué)知識，既要對某個知識進行深入學(xué)習，又要形成前后關(guān)聯(lián)的體系。以《論語》的閱讀為例。《論語》中經(jīng)常提到一個叫做“君子”的概念：“君子矜而不爭，群而不黨”（《衛(wèi)靈公》）、“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言”（《季氏》）、“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”（《里仁》）。那么究竟符合什么樣的道德標準的人才能夠成為孔子口中的“君子”呢？只有經(jīng)認真的學(xué)習研究，我們才發(fā)現(xiàn)，孔子所認為的“君子”應(yīng)該是德才兼?zhèn)洹⒅亓x避利、自我約束并有較高的自我修養(yǎng)的一類人。與此同時，更需要廣泛閱讀孔子其他名篇乃至儒家名篇，建立成熟、系統(tǒng)的儒家價值體系，將“君子”的概念與定位放在整個儒學(xué)文化中去理解，才能夠從民族傳統(tǒng)文學(xué)的閱讀中獲得扎實的知識根基。

二、為天地立心——實現(xiàn)審美人格超越

民族傳統(tǒng)文學(xué)作品的閱讀更深一層的意義就是挖掘作品背后蘊含的人格魅力，幫助讀者形成更高層次的道德評判體系，從而實現(xiàn)審美人格的超越。在語文作品的學(xué)習中，全面了解作品的寫作背景，真實再現(xiàn)當時作者的生存環(huán)境，突出先賢通過文學(xué)作品傳遞出來的品格和姿態(tài)，是實現(xiàn)這一閱讀功能的有效途徑。孔孟之道的品格之高尚在于仁愛濟世，他們的文學(xué)作品無一不在傳達“仁者愛人”的思想。《論語》中關(guān)于如何治國，孔子指出：“道千乘之國，敬事而信，節(jié)用而愛人，使民以時。”言辭謙卑樸素，字句都是從天下百姓之身出發(fā)；莊子逍遙自由，他的文學(xué)作品為讀者提供另一個視角，尋找心靈的港灣。在《莊子•秋水》中曾交代了這樣一個故事：楚國國王派出兩位大夫請莊子走上仕途，擔任楚國的國相。莊子一邊在河邊悠然垂釣一邊答復(fù)兩位大夫。他認為謀求功名利祿，不過就是像活了上千年的海龜一樣被珍藏，用綢緞把尸體裹起來，供奉在祠堂之上。而真正重要的是解放自己的心靈，像在泥水中自由自在地搖擺前行的海龜一樣，享受生命的樂趣；屈原高潔忠貞，他被奸臣讒言所害，不得重用，卻仍然用一腔熱忱和兩袖清風注視著國家的發(fā)展。他在《離騷》中發(fā)出“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”的感慨，遠離朝廷，不與奸臣同流合污，阿諛奉承，可是感懷自己身世的同時，通篇無不透露出對國家命運的思考和憂慮；司馬遷的《史記》中諸多名篇鞭策著我們，對古照鏡，以史為鑒，然而作者自己激勵人心的經(jīng)歷本身也是對讀者的一種洗滌。慘遭宮刑的司馬遷帶著父親的遺愿和“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的人生理想，忍辱負重，將中國第一部紀傳體通史——《史記》呈現(xiàn)在我們面前，這本身就是給閱讀者最大的震撼和激勵。

三、為民生立命——指導(dǎo)現(xiàn)實處世哲學(xué)

我國的民族傳統(tǒng)文學(xué)講述的是一種生存的哲學(xué)，提供的是一種指導(dǎo)“當下”的生活智慧。民族傳統(tǒng)文學(xué)閱讀的現(xiàn)實意義就是為日常生活中的困境提供策略和解決途徑，聯(lián)系身邊生活，增強對當下現(xiàn)實生活的認識和體會。譬如，老子“上善若水”的觀念就為作品的學(xué)習者提供了可深入挖掘的處世智慧。“上善若水”出自于老子的《道德經(jīng)》第八章：“上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道。居善地，心善淵，與善仁，言善信，政善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤。”其中“上善”是“最完美”的意思，“水”比喻的是對萬事萬物都有益處的圣人。這句話的意思是，最完美的人應(yīng)該像水一樣，水默默地滋潤天地萬物，卻不與天地萬物相爭。在這里，老子就對這樣一個像水一樣完美的圣人提出了七個具體的處事要求。“居善地”指的是做人應(yīng)該像水一樣，善于選擇較低的位置居住，背后所隱含的道德要求就是謙虛，具體在日常生活中就是要求我們，時刻將自己放在虛心好學(xué)的位置，放在肯低頭學(xué)習的位置，姿態(tài)放低，才有高處水源流進來，匯集更多的能量。“心善淵”指的是水能夠保持自身的清潔干凈，不染塵埃的特質(zhì)，具體在讀者的身上就是要常懷赤子之心，即便有外界的渾濁前來打擾，也保持一顆清凈的初心。“與善仁”指水的內(nèi)心是充滿仁愛的，它愿意帶隨著水中石子和沙礫同行，也愿意不分高低貴賤地澆灌高大的樹木和路邊的野草，折射于生活中則是指導(dǎo)我們對待我們身邊的人要一視同仁地去愛惜，正如《弟子規(guī)》中說的那樣：“凡是人，皆須愛。天同覆，地同載”。“言善信”指的是水的言語，也就是水的聲音是有規(guī)則的，水流小時，它發(fā)出“潺潺”的聲音。水滴湖中，它發(fā)出“叮咚”的聲音，水流湍急，它發(fā)出“嘩啦嘩啦”的撞擊聲，水流兇猛，它發(fā)出巨大的嗚咽和呼嘯。人們依靠聽水流的聲音就能辨別水的形式和大小，因為它從不虛張聲勢，折射于生活正是啟迪我們做人要真實坦蕩，不矯揉造作，不虛偽作態(tài)。“政善治”指水在選擇前進的道路時，完全根據(jù)地形而走，不會越過難走的沼澤地，也不會挑選平滑的十字路，可通過的地方狹窄它的水流就變窄，可通過的地方寬闊它的水流就變寬闊，背后的人文含義即是要求我們生活中不要挑挑揀揀，而是生活給了我們什么樣的生活環(huán)境，就應(yīng)該去接受它，在自己的既定軌道上，埋頭前進。“事善能”指的水的功能多，可以滋潤萬物，即是要求我們不斷增強自己的技能，提高自身價值。“動善時”指的是水的到來很看時機，春季萬物萌發(fā)，春雨淅瀝，潤物無聲。夏季植物需要生長，因此就降了大量雨水，秋季收獲，果實需要保護，因此少雨，冬季水化成雪的形式，為地蓋三層被，保證來年好豐收，啟迪我們做事機遇恰逢，別人需要多少就付出多少，凡事恰到好處。

四、結(jié)語

第2篇

（一）講好開頭，導(dǎo)入情趣

要提升小學(xué)生學(xué)習語文的興趣，在語文課堂開始之前，語文教師要做好充分的備課準備，以便于能夠有一個好的課堂開頭，在課堂的伊始階段就牢牢地把控住學(xué)生的學(xué)習情緒，提升學(xué)生學(xué)習語文知識的效率。針對這樣的情況，在語文課堂開始導(dǎo)入課文的時候，教師要巧妙地進行對導(dǎo)入方法的設(shè)計，尋找出貼切的方式，以便于能夠迅速吸引住學(xué)生學(xué)習語文知識的注意力，讓學(xué)生充滿興趣的進行課堂聽講。本校語文教師集思廣益，創(chuàng)造出了多種課文導(dǎo)入方法：有通過介紹典故來導(dǎo)入課文，有通過解決問題的方式來導(dǎo)入課文，有通過在課前播放相關(guān)視頻來導(dǎo)入課文，有通過介紹背景故事來導(dǎo)入課文，有通過創(chuàng)造學(xué)習情境來導(dǎo)入課文，還有通過設(shè)置懸念來導(dǎo)入課文等。無論是哪種導(dǎo)入方式在實際教學(xué)過程中的運用，教師都應(yīng)當根據(jù)課文的教學(xué)需要、學(xué)生的具體情況，并結(jié)合課堂上的教學(xué)情境，合理地選擇課文導(dǎo)入方式。例如，某教師在執(zhí)教蘇教版語文第六冊《花瓣飄香》一文時，設(shè)計了這樣的開頭。首先，實物導(dǎo)入，激發(fā)興趣。出示月季花，先讓學(xué)生聞一聞，說說味道怎樣；再讓學(xué)生摸一摸，說說感覺如何。教師：就是這嬌艷、清香的月季花，引出了一段動人的故事。然后，媒體渲染，營造氛圍，聽課文配樂朗讀，看多媒體演示月季花、小女孩摘花瓣的圖片。教師：請同學(xué)們思考思考課文講了一件什么事？課標指出，閱讀教學(xué)“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”一上課，教師手持嬌艷欲滴、芳香醉人的月季花走進教室，讓孩子們聞一聞、摸一摸、說一說，此情此景，既調(diào)動了學(xué)生的多種感官，又牽動了學(xué)生的閱讀期待，從而自然引發(fā)了學(xué)生由實物月季花對課文內(nèi)容的關(guān)注。學(xué)生帶著濃厚的興趣，走進了今天的語文學(xué)習。而優(yōu)美的音樂，生動的畫面，娓娓的范讀，使學(xué)生全方位地直接接觸學(xué)習材料，營造了課文所描述的氛圍，為本堂課學(xué)生自主地朗讀、感悟奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）誦讀課文，提升情趣

在語文教學(xué)過程中，教師可以深度挖掘出課文蘊含的意境，引發(fā)學(xué)生學(xué)語文的興趣。例如，嫦娥奔月的凄美，普羅米修斯盜火的悲壯等，在教學(xué)的過程之中，教師應(yīng)當首先讓學(xué)生對文章進行熟練朗誦，畢竟“熟能生巧”。而教師的任務(wù)便是如何組織引導(dǎo)學(xué)生高效地朗讀課文，讓學(xué)生通過對課文的誦讀，充分體會到這些文章背后蘊含的深厚感情和美妙意境，進而提升學(xué)生學(xué)習。就現(xiàn)在的課堂來看，教師在朗讀上的指導(dǎo)多停留在變換多種形式的機械復(fù)讀而已，指導(dǎo)流于形式或者沒有目標。而一些名師卻恰恰能在朗讀指導(dǎo)方面做出不一般的成就。例如于永正老師執(zhí)教《再見了，親人》時的朗讀指導(dǎo)（片斷）：師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話）這件事很感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小孫子的時候，房子已經(jīng)炸平了。”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？生：房子炸平了，小孫子炸死了，心里很悲傷，所以停了很長時間。生：志愿軍說到這里心里很難過，說不下去了，所以停了很長時間。師：對了，理解了，感情體會出來了，也就能讀準了。于老師的指導(dǎo)從范讀與感悟入手，讓學(xué)生體會讀中停頓所包含的情感，很樸實，無花樣，但是讀的感情、讀的思維卻向縱深發(fā)展。由此可見，有效的指導(dǎo)朗讀，應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生通過指導(dǎo)，能于朗讀中再現(xiàn)課文所描述的事物或情境，能于朗讀中逐漸融入自己的領(lǐng)悟和情感，并把在品讀過程中感悟到的潛藏在文字背后的思想、哲理，以及難以名狀的情感和體驗通過抑揚頓挫的朗讀和背誦表達出來，釋放出來，最終實現(xiàn)課文語言的內(nèi)化，并于朗讀實踐中培養(yǎng)自己的語感。同時通過老師的朗讀指導(dǎo)，提升學(xué)生的朗讀水平，催化學(xué)生對文本的品讀與理解，領(lǐng)悟作者的表達方法。而要想提高學(xué)生的朗讀水平，提高朗讀指導(dǎo)的有效性，就必須有師生情感的共同投入。而這種情感是離不開教師的有效指導(dǎo)的。

（三）把握主旨，掌握情趣

教師要善于抓住文章的中心思想，并善于挖掘隱藏在文字背后的思想感情。在語文教學(xué)過程中，通過對語言文字的感悟從而激發(fā)思想共鳴，是進行小學(xué)語文教育的核心階段。具體來說，在教學(xué)過程中，教師通過介紹文章中蘊含的思想感情，撥動學(xué)生的思想，觸動學(xué)生的情懷，勾起學(xué)生對語文知識學(xué)習的興趣，激發(fā)學(xué)生自主思考和自主學(xué)習的動力和積極性。

（四）剖析文章，激趣

教師要擅長利用對教學(xué)內(nèi)容的剖析來讓學(xué)生體會到語言的意境美。具體來說，當學(xué)生對于課文內(nèi)容有了一定的了解之后，教師要再進一步挖掘蘊含在語言背后的情感，深入分析文章深藏的意境，讓語文的意境美在學(xué)生的腦海之中再現(xiàn)，讓學(xué)生在體會語文意境的同時，感受到語言文字的美感。

（五）分析特點，培養(yǎng)情趣

在進行小學(xué)語文教學(xué)的過程中，為了吸引學(xué)生學(xué)習的注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習語文的情趣，就需要教師還要在進行小學(xué)語文教學(xué)的過程之中，充分考察學(xué)生的實際特點，有針對性開展教育教學(xué)。小學(xué)生是具備著一定的語文基礎(chǔ)知識的學(xué)生群體（小學(xué)生經(jīng)過小學(xué)語文學(xué)習，已經(jīng)具備了一定的思維尺度，許多的名人作品小學(xué)生已經(jīng)開始涉獵，其也正在逐步形成自身的思維意識和價值觀念）。在這樣的背景下，教師就要充分利用好小學(xué)生求知欲強、想象力豐富的特點，在教學(xué)的過程之中，故意留下一些知識不進行講解，那些好奇心強的學(xué)生就會在課下主動去查詢這些知識，進而提升學(xué)生的學(xué)習積極性，提升學(xué)生的語文學(xué)習興趣，提升學(xué)生的學(xué)習效率。

二、結(jié)論

第3篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習理論；外語教學(xué)；認知理論

對于什么是學(xué)習理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學(xué)習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場和觀點出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對學(xué)習的實質(zhì)、學(xué)習的規(guī)律與條件、學(xué)習的過程和學(xué)習的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習理論。外語教師的教就是為了促進學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習理論對外語教學(xué)的啟示對外語教學(xué)有著重要意義。本文擬通過對認知學(xué)習理論的發(fā)展過程及其主要觀點的總結(jié)與概括，探討其在外語教學(xué)中的運用問題，希望能對外語教學(xué)及科研有所幫助。

一、認知學(xué)習理論的發(fā)展

1．引言

學(xué)習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學(xué)看成是認知心理學(xué)，認為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學(xué)母語或外語都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語言主要是學(xué)習、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。

2．認知學(xué)習理論的發(fā)展

從20世紀50年代起，認知學(xué)派開始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認知過程的研究，成為行為學(xué)派的對立派。認知心理學(xué)家認為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學(xué)習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認知學(xué)習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學(xué)習理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學(xué)習理論和加涅的信息加工認知學(xué)習理論，其共同特點是：強調(diào)學(xué)習是通過對情境的領(lǐng)悟或認知而形成認知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，主張研究學(xué)習的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程。

(1)格式塔學(xué)派的完形說

1912年，“格式塔心理學(xué)”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學(xué)”)在德國產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德語“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學(xué)派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識經(jīng)驗中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習的實質(zhì)在于知覺重組或認知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學(xué)習是由于“完形”的出現(xiàn)、通過頓悟突然實現(xiàn)的；刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應(yīng)和動作是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺支配而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說肯定意識的能動性，強調(diào)認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。

(2)托爾曼的信號學(xué)習理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習理論的影響，他強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應(yīng)之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預(yù)期。托爾曼還提出了學(xué)習的認知理論，認為連續(xù)完成一項任務(wù)會建立起符號格式塔(環(huán)境中的線索與有機體的期望之間已習得的關(guān)系)。這些觀點使學(xué)習理論的研究有了新發(fā)展，但他所說的認知、目的、預(yù)期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質(zhì)。

(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進行了長期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應(yīng)”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。“同化”指學(xué)習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程，如果學(xué)習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應(yīng)”指學(xué)習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。同化使認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴充，順應(yīng)則使認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應(yīng)”兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質(zhì)是主體利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結(jié)構(gòu)在這個過程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動態(tài)建構(gòu)的學(xué)說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學(xué)習活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發(fā)展了自己的學(xué)說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發(fā)展理論與課堂教學(xué)聯(lián)系起來，他認為學(xué)習是一個復(fù)雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉(zhuǎn)換和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程，學(xué)習在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程，教學(xué)應(yīng)促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習法(discoverylear-ning)是最佳的學(xué)習方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習就是“以學(xué)習者為中心”，教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習動機，讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習方法也是一種教學(xué)方法，這是他對學(xué)習論和教學(xué)論的結(jié)合做出的一大貢獻，但他把學(xué)生的學(xué)習發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒有認識到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習也是不經(jīng)濟的。另外，他的學(xué)習理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認知一同化學(xué)習理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認知一同化學(xué)習理論，認為學(xué)生的學(xué)習應(yīng)是有意義的學(xué)習(meaningfullearning)，即認知學(xué)習。同化是意義學(xué)習的心理機制，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。在意義學(xué)習后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識的不斷改組與重新結(jié)合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學(xué)習進行了層次、類型的劃分，并相應(yīng)地提出了一些學(xué)習模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整合學(xué)生學(xué)習的內(nèi)容是當今學(xué)校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應(yīng)用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的適當相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學(xué)生對知識的學(xué)習、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認知學(xué)習理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學(xué)習觀，但是從20世紀60年代起開始轉(zhuǎn)向信息加工(informationprocessing)認知學(xué)習觀點，尤其是70年代后，他在對學(xué)習理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式解釋學(xué)習活動，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。

加涅反復(fù)強調(diào)引起學(xué)習的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即學(xué)生在開始完成學(xué)習任務(wù)時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學(xué)習的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣將其傳遞給學(xué)生、怎樣給予反饋以達到理想的教育目標等。加涅將學(xué)習由低級到高級分為八類，即：信號學(xué)習，刺激反應(yīng)學(xué)習，連鎖學(xué)習，語言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習，概念學(xué)習，原理學(xué)習，解決問題。后來，他又把學(xué)習結(jié)果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅認為這五種學(xué)習結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習結(jié)果制定具體的教學(xué)目標。

加涅詳細分析了學(xué)習活動中的信息加工階段，認為學(xué)習活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復(fù)述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應(yīng)組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進一步分析了學(xué)生學(xué)習的實際過程并提出了與之對應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，認為一個完整的學(xué)習活動由八個階段組成，依次是：動機階段、領(lǐng)會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學(xué)習階段，學(xué)習者的大腦里都發(fā)生一個或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學(xué)過程、教學(xué)目標、教學(xué)方法及教學(xué)結(jié)果的測量與評價作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨特的教學(xué)論體系。

二、認知學(xué)習理論在外語教學(xué)中的運用

1．認知理論與外語教學(xué)法學(xué)派

外語教學(xué)法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學(xué)影響的“聯(lián)結(jié)性教學(xué)法學(xué)派”或“經(jīng)驗派”，其發(fā)展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發(fā)展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認知性教學(xué)法學(xué)派”或“理論派”。

直接法產(chǎn)生前，始于18—19世紀西歐一些國家的翻譯法在外語教學(xué)領(lǐng)域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學(xué)，以翻譯作為教學(xué)手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領(lǐng)先但卻忽視口語教學(xué)。為了完善翻譯法，20世紀30—50年代，自覺對比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來。自覺是通過語言分析來理解所學(xué)材料的內(nèi)容含義，學(xué)生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達的思想內(nèi)容，對比則是把外語和母語進行對比。可見，自覺對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發(fā)展了對比。20世紀60年代，美國出現(xiàn)的認知法吸取其他教學(xué)法學(xué)派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱之為現(xiàn)代語法翻譯法或新的語法翻譯法。

理論派和經(jīng)驗派的不同之處在于前者主張學(xué)習句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上操練，主張學(xué)外語是有意義的學(xué)習(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復(fù)操練來學(xué)習句型，主張學(xué)外語是一種機械性的學(xué)習(mechanicallearning)。

2．認知理論對外語教學(xué)的啟示

(1)皮亞杰的理論對外語教學(xué)的啟示

第一，學(xué)生是積極進行意義建構(gòu)的個體，他們在語言學(xué)習過程中積極地建構(gòu)語言輸入的個人意義和任務(wù)的個人意義。教師要幫助和鼓勵學(xué)生進行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動的語言接受者。

第二，思維的發(fā)展與語言和經(jīng)驗密切相關(guān)，主要依賴記憶的語言學(xué)習不可能產(chǎn)生深刻的理解。

第三，語言任務(wù)的設(shè)置要符合學(xué)生的認知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學(xué)習中，應(yīng)利用同化和順應(yīng)的概念，在接收新的語言輸入時要調(diào)整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。

當然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調(diào)自然發(fā)展和個人經(jīng)驗，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用；過分強調(diào)個人的發(fā)展，沒有對社會環(huán)境的作用給予應(yīng)有的重視。

(2)現(xiàn)代認知心理學(xué)中的圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語教學(xué)

首先，在外語閱讀教學(xué)中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激活。學(xué)生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或?qū)W生由于文化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應(yīng)的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關(guān)鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學(xué)生的原有圖式。

其次，聽力理解過程是聽者的已有圖式與所聽材料交互作用的過程，所以，對于聽力理解的訓(xùn)練，應(yīng)堅持多聽(建立聲音反應(yīng)圖式)、多讀(擴大語言和非語言知識)，以便建立有關(guān)的各類知識圖式。在影響外語聽力理解的因素中，所聽材料的話題熟悉程度的影響非常明顯。為此，可以在聽前導(dǎo)入階段向?qū)W生介紹背景知識、提示線索，使其建立恰當圖式或激活已有圖式，從而提高對所聽材料的熟悉程度。