跨文化交際教學設計范文
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第1篇
實踐教學作為中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點項目的重要組成部分，在培養應用型高等英語專業人才的整個教學過程中具有不可忽略的重要作用。《“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”實踐環節教學工作規范》指出：實踐教學工作是整個教學過程的重要組成部分，旨在培養學生的創新意識和實踐能力，是實現應用型專門人才培養目標的重要環節。
作為一名電大英語教師，通過對多年教學實踐的總結，本人主要就以下幾個方面來探討英語專業《跨文化交際》課程教學模式的改革。
一、對教學主體的改革
（一）轉變觀念，提高自身素質
在遠程教學過程中，教師不再是知識的灌輸者，而應成為教學過程中的學習的組織者、指導者，面向全體學員，注重個性發展。教學的側重點由原來的重結果轉向重過程，由重知識轉向重方法，從重知識的掌握轉向重整體素質的提高，讓學生親自體會知識的發現過程，從而使思維得到訓練并分享創造的快樂，進而激發進一步學習的激情。
遠程教學過程要求教師能熟練使用計算機和計算機網絡，并能制作效果良好的多媒體課件，為學員提供豐富的網絡教學資源。因此，擔任遠程教育教學任務的電大教師應注重知識的學習和更新，努力提高自己的計算機應用水平，為學員提供全方面的服務。
（二）明確教改的目的，樹立教學目標
在廣播電視大學“人才培養模式改革和開放教育試點研究項目”的實施過程中教學設計，探索并構建現代遠程開放教育的教學模式，是開放教育的重點。加強實踐教學，培養學生英語實際應用能力，以強化學生的英語水平和整體素質，增強學生的社會適應能力和社會競爭力，是試點英語專業教學模式改革的直接目的。
開放教育試點本科采用的教材是全國試點學校統一使用的，由北京外國語大學顧曰國教授主編的“專升本”英語自學系列教程。該系列教程的專業設置、課程體系、教學內容以及教育觀念，都是以學生為本，以學習為中心，重在學生聽、說、讀、寫、譯等能力的培養和全面素質的提高，在學習中逐步提高用英語溝通和交際的能力.同時該教程也是專門為遠程教育的自學者設計的，對遠程開放學習模式的創造有著極其重要的意義。
（三）依托教學資源，制訂教學計劃
目前，遠程教育任何一個專業在中央電大的學習平臺上都有完整的課程說明，教學大綱，實施方案，及相關的教學輔導，課程考核說明等等。英語專業的課程設置主要分兩大模塊：英語語言交際模塊和職業培訓模塊，其中語言交際模塊就包括《跨文化交際》、《變化中的英語》、《文學閱讀與欣賞》等必修課程。《跨文化交際》所包括的主要媒體資源有：1）主教材及課程導學各一冊；2）與主教材配套的錄音帶和光盤；3）中央電大提供的網上教學活動文本——輔導教案，包括教學實施細則、教學難點解析、網上輔導答疑、形成性考核作業、期末復習等等，以上這些資源都為我們學員學習提供了便利和幫助雜志鋪。教師和學生都可以隨時隨地通過多種途徑了解并掌握這些資料，針對學生的情況，從而制定切實可行的學習計劃，把握學習進度，對整個學習過程實行宏觀控制，使教學雙方都能在教學活動中得心應手，游刃有余.
二、對學習主體的改革
使學生具有獨立、自主的學習能力是遠程教育的基礎。從世界各國的遠程教育來看，其受教育主體仍是成人，多數是為了滿足成人繼續教育或者彌補以往錯失的教育的需要。這些遠程學習者在年齡、知識水平、專業背景、學習環境、學習動機等方面存在著個體差異性。但同時他們也有一些共同的地方：他們都是能動的，具有思想感情和獨特的創造價值的個體，通常承擔著一定的生活（家庭）與工作的壓力，接受相關的教育培訓只是一項“業余性”的活動；他們擁有豐富的人生閱歷和實踐經驗。如何使這些長期受傳統英語教學模式影響的教育對象盡早適應遠程英語教學模式，成為應用型人才，主要從三方面著手：
（一）引導學生從“學歷本位”向“能力本位”轉變
電大遠程教育中相當一部分學員是為一張文憑來讀書的，但當工業社會向信息社會即知識社會轉變的時候，知識更新和社會變化速度加快，學歷教育將會發展為終身教育。學習能力、做事能力、人際交往能力，組織協調能力、應變能力以及創新能力等等，已成為人們適應新社會的新素質的要求。學歷只是人們獲取知識和能力的必要條件和重要表征，而能力則是衡量人的綜合素質的集中體現，也在很大程度上決定其事業的成功和對社會的貢獻。正確處理好學歷和能力的關系才能真正適應遠程教育形式，才能為自己的全面發展作好準備。
（二）重視遠程獨立學習觀念的培養
長期作為知識進行傳授的英語教學模式，固化了學員的英語學習思想和習慣，其教學方法更是限制了學員的主動性，使得學員過分依賴老師的講解。而遠程英語教學以視頻點播和課件學習為主要方式教學設計，輔以網絡上的資源。這種學習方法與學員原有的學習習慣和學習方法是不同的，許多學員就強烈要求教師下發學習資料、練習講義，想省去上網查詢查找的麻煩。所以，我們要花大力氣改變學員的觀念，并注重培養學員的自主學習能力，提高學員的主觀能動性。
（三）提升學員計算機應用能力
目前參加遠程教育的學員，計算機的應用能力參差不齊，甚至于還有許多學員沒有家用電腦，連因特網都沒上過。這樣的計算機水平很難適應遠程英語教學，因此必須加強對他們的計算機應用能力的培養。或者提前學習計算機應用課程，或者與英語課同時開設計算機應用課程，以確保遠程教育的順利進行。
三、對教學形式的改革
（一）教學模式
第一環節 教
教是整個教學環節的基礎.學校組織教學，教師根據課程及學生特點，有選擇性的就教材上的重難點內容進行講授，使學生對課程內容形成初步概念。教師要達到講授重點、引導學生學習和指導學生“仿”的目的。
第二環節 學
學是對教的內容的消化.學生通過自主學習和小組學習深化和擴展學習第一環節內容，達到基本理解和掌握課程內容的目的。學習過程中對教師教學方法等作出反饋以便教師及時進行調整。
第三環節 仿
學生在第一環節和第二環節學習的基礎上，在小組活動時，對課程中一些重要交際場景進行模擬交際，以達到將“教”、“學”環節中所學內容實際運用的目的，它是在教和學這兩個環節后的實踐。
第四環節 談
學生在第三環節完成后，對學習和交際模擬過程進行交流探討，總結經驗，加深印象，改進學習方法。該環節的結果應反饋到“教”、“學”、“仿”各個環節中，促使各個環節不斷完善。
（二） 教學方法設計
《跨文化交際》這門課程以語言、文化、交際三者之間的密切聯系為出發點，介紹跨文化交際中一些基本概念，通過對跨文化交際中一些個案的分析，幫助學習者掌握跨文化交際中的基本知識和技巧。在這門課程的教學中我認為主要圍繞以下四個方面來完成教學任務。
1．課堂輔導
跨文化交際作為一門必修課程，輔導面授安排六次，每次四個課時，每次面授我會根據每個單元的話題，重點輔導學生在學習中遇到的疑難問題，指導學生完成各項語言技能的評價。面授輔導強調的是一個“導”字，但我發現由于擺脫不了傳統面授課的影響，許多教師都把 它處理成了“講授課”或者純粹的“答疑課”。面授輔導不在于殫精竭慮地在有限的時間內向學生灌輸課程的重點和難點，也不能把它簡化為回答學生提出的一個又一個的問題。在面授輔導課中，學生的聲音應該遠遠多余教師的聲音。輔導教師的主要任務就是對學生的學習進行反饋性的檢查，糾正學生學習中的偏差，對學習內容進行深化和理論概括雜志鋪。因此在上課過程中不應拘泥于教材和書本，我們可以把學生遇到的困難和問題精心設計成一個個的問題和話題編制到教學活動中去，使教學活動渾然一體，使學生體驗到學習的系統性，完整性和趣味性，在學生不知不覺的參與中解決了問題這樣不僅培養鍛煉了學生的創造性思維能力，調動他們的主觀能動性教學設計，而且也強化了他們主動參與的意識。
另外，為了節約時間，保證面授輔導課的時間和實效，強化學生對新知識的記憶力和感受力，我們把整個課程分成8個部分，且采用多種媒體教學手段如投影效果較好的幻燈片及自制的課件，運用文字，圖例，動畫，視頻，聲音等，突出每個部分主題的知識結構，使新呈現的內容結構清晰，層次鮮明，調動學生多種感官的作用從而更加快捷地捕獲信息并得以接受和消化。
2．討論
討論學習是一種具有創造性，研究性和協作性的學習方式，通過討論不僅能鍛煉學員的語言表達能力，思維能力，而且還能讓學生在學習中感到共同協作解決問題的益處，激發學生學習的積極性和自主性.討論的內容，主題，形式，范圍和時間的長短我們可以根據實際需要自行安排。
課堂上，為了便于控制，我們可以采取集體討論或小組討論法就某一個話題展開：如Foreigners never talk about others’ privacy，such as women’ age，other’s salary，but our chinese like toask such question，then how do we think of this? 我要求所有學生輪流用三到五分鐘的時間表述自己對該論題的觀點或看法，然后大家一起進行歸納和總結.其特點是形式自由，不拘一格，而且人人都能參加，彼此在有效的時間內很快的實現了思想的傳遞和交流.當然我們也可以分組進行討論，大家或交談，或爭論各抒己見，集思廣益，教師也可在適當的時候穿針引線啟發他們創造性的思維，引導他們多角度的思考解決問題的辦法。最后每個小組選派一名代表集中發言，闡釋自己所在小組的觀點。這種形式促進了學生與學生之間，學生與教師之間的互動性和交際性，也極大地激發了他們學習的興趣和良好協作關系的形成。
3．場景模擬
針對某個具體問題或場景，在給出材料收集時間和討論準備時間的基礎上，要求每個學員親身參與模擬實踐，有可能的話，給出實踐活動總結。
《跨文化交際》是一門以語言交際為主要學習目的的課程教學設計，教材中有很多的交際實例，針對不同的情景，可以讓學生進行實際場景模擬，以訓練學生對課本知識學習后的語言運用能力。如在講授教材第二單元第二節Politeness時，就可模擬書中情景讓學生體會東西方文化中人們對禮貌的不同理解和反應。
4．答疑
四、對測評手段的改革
傳統的英語教學評價標準是最終考試成績，對于遠程英語教學來說，這種評價方法，不僅不能得到多數老師和學員的認同，而且還會令他們產生逆反心理。遠程教育環境下的學習成績采取形成性考核和終結性考試相結合的方式，改變了用一次考試評價學員學習情況的做法，將學生學習過程、素質和能力的提高記錄在學習成績中，體現了學習評價方法的改革。
根據中央電大要求，《跨文化交際》已納入基于網絡課程改革試點的課程，學生的最終成績為百分制，形成性考核占課程綜合成績的60%，終結性考試占課程綜合成績的40%。形成性考核在“中央廣播電視大學形成性測評系統”進行，終結性考試在“中央廣播電視大學網上考試系統”進行。針對這種情況，課程輔導教師應及時掌握學生網上形成性考核作業情況，并對學生所做作業及時評閱，對那些沒有及時完成作業的學生進行督促和指導，對每一個學生網上作業的情況及時作出評價以督促和激勵學生更好的完成下一次作業。
總之，遠程教育中英語專業本科英語教學模式改革是一項十分復雜而又艱巨的任務，需要我們每一個授課教師的積極參與，只有通過教學實踐不斷地探索總結，才能逐步加強和完善教學環節，貫徹遠程開放教育理念，為社會培養更多優秀的實用型人才。
[參考文獻]
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[2]張曉敏.變化中的英語教學模式改革初探[J]. 湖北廣播電大視大學學報，2004，3.
第2篇
一、“以問題為中心”課堂教學設計理論依據
構建課堂教學設計就是解決“怎么教”的問題。如何能吸引學生的興趣，激發學生的智慧活動，引發學生專注于知識探求與問題求索的欲望和行為，使學生能積極主動參與到各項課堂教學活動中，展示了教師對現代教學理論的運用，同時也展示了教師的課堂教學設計理念。只有在現代教學理論的指導下，教師的課堂教學設計才能真正體現以學生為主體的現代教育理念。“有效問題情境為主”的課堂教學模式就是建立在現代教學設計理論家和教學心理學家梅里爾在2003年提出的教學理念之上的。
“以問題為中心”教學模式的主要理論基礎是美國當代著名教學技術與設計理論家，教育心理學家M？戴維？梅里爾在2003年提出的“五星教學原理”，其核心主張是：在“聚焦解決問題”的教學宗旨下，教學應該由不斷重復的四個階段循環圈---“激活原有知識”---激活階段、“展示論證新知”---展示階段、“嘗試應用練習”---應用階段和“融合貫通掌握”---整合階段，其核心實質是：具體的教學任務（事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。
“以問題為中心”教學模式設計的教學基本程序為：提出中心問題轉化為任務分解成問題序列和任務序列完成序列任務、解決序列問題完成任務、解決問題。每一個解決問題的輪回都要經過四個階段，即上文提到的激活階段、展示階段、應用階段、整合階段。
“以問題為中心”的教學模式提供了具有任務特點的問題情境，使教學過程貫穿于完成一個由“問題中心”轉化的任務解決中，同時，能有效促進學生問題意識和思辨能力的提升。由于“以問題為中心”教學模式中的問題，可以分解成問題序列，可以分解難度，讓學生在層層推進中，掌握知識，有利于提升學生參與課堂教學積極性，通過中心問題和序列問題，提升課堂教學的趣味性和針對性，能更有效地促進學生參與課堂教學互動的原動力，符合“以學生為中心”的教學理念。
二、“以問題為中心”重構課堂教學設計
設計“問題情境為主”的課堂教學要求首先創設一個課堂教學的中心問題，并把這個問題轉化為任務，再將中心問題和任務分解成問題序列。然后，通過師生有效互動，一個個解決這些序列問題，解決前一個問題可以為解決后一個問題提供臺階，層層推進，循序漸進，由易到難最終引向中心問題的解決。這種循序漸進的問題解決過程始終要以“問題情境”為主線，課堂教學項目要圍繞著“問題情境”來設計，它能起到有目的有步驟的把學生引入問題情境，喚醒學生的情緒反應，使學生能將注意力集中到完成任務和解決問題上來，提升學生的課堂學習浸沉度，促進學生的思考性逐漸增強，有利于不斷提高學生解決問題的能力，有利于不斷提升學生探究式學習能力和反思質疑的能力。
1.挖掘內容，精心提煉問題串
“以問題情境為主”的課堂教學設計中最考驗教師的學科能力和教學技巧的就是設計怎樣的中心問題和問題序列，才能在課堂教學中做到層層推進直達課堂教學目標，在課堂教學設計中教師要做到深度剖析教學內容，并將剖析結果轉化為問題，提煉為一個中心問題和有內在邏輯關系的序列問題的問題串。中心問題要緊扣教學目標，序列問題要有利于循序漸進推進課堂教學直達中心問題化解。以跨文化交際課程中“送禮文化差異性分析”的問題串設計為例，首先設計一個中心問題 What are the differences of gift-giving？；然后將中心問題分解成序列問題，即：How is it important to give the gift？ Which can be given？ Which can’t be given？ Should gifts be wrapped up？ How do gifts be wrapped up？ Are there any unique customs and what are they？ Are there any unique taboos and what are they？
2.研究學生，問題設計符合學生知識背景
在設計問題串的過程中要充分考慮學生的知識背景、思想狀況和思維特點，以問題創設課堂情境，以問題激活學生學習原動力，讓問題在學生的需求與原有水平之間產生沖突，有效激發學生的好奇心，調動學生學習積極性，不斷切入學生思維最近發展區，進而不斷縮短學生原有知識背景與學習目標之間的距離，從而激活學生的思維活躍度，引導學生成為學習的主體，提升學生的課堂學習浸沉度。也就是說，一方面，要充分利用學生對中國文化的知識儲備，提問從中國文化現象、及產生的原因入手，讓學生展開充分的討論和總結，進而引出不同文化背景下的同一種文化現象的相同點和不同點；另一方面，要充分利用學生對周邊國家、以及英語國家社會背景知識的儲備來設計問題。以跨文化交際課程中“節日”的問題設計為例，問題設計要考慮學生對中國節日的了解，如：節日名稱、時間、起源、慶祝形式等；同時也要給學生充足的時間和機會討論他們了解的海外節日。
3.聯系實際，問題設計貼近學生現實生活
跨文化交際課程的諸多內容來源于生活，因而所設計的問題一定要帶有真實的生活情境或背景，學生容易通過自身的生活經驗提取有關的學習素材，利于學生對課堂教學內容進行分析研究對比，且能舉一反三，運用所學的知識解決實際問題，實現學習內容的意義建構。以跨文化交際課程中“稱謂”的問題設計為例，有一位名叫“林曉峰”的人，在中國文化背景下，你可以如何稱呼他？然后根據學生的回答，通過提示幫助學生展開拓展性的討論，如：如果他是你的老師，你如何稱呼他？如果他是你的學哥，你如何稱呼他？如果他是你的老板，你如何稱呼他？如果你的老板又帥又年輕，你能稱呼他“帥哥”嗎？如果你們第一次見面，你如何稱呼他？等。這些問題與學生的生活息息相關，能激起學生積極參與課堂討論的興趣，同時也能激發學生的好奇心，他們會非常想知道其它文化背景下，如何稱呼一個人。
4.拓展知識，鼓勵學生探究相關聯問題
第3篇
關鍵詞：翻轉課堂；跨文化溝通；大學英語；教學設計
引言
全球化、經濟一體化、“一帶一路”倡議、新時代下人才培養等都對21世紀的大學生提出新的標準與要求。針對新時代的新要求，河北省某省屬重點高校對大學英語進行了教學范式改革，在通用大學英語(EGP，EnglishforGen－eralPurposes)的基礎上為學生增設學術英語（EAP，Eng－lishforAcademicPurposes）和跨文化溝通（InterculturalCommunication）課程，為培養具有國際視野和家國情懷、能適應全球競爭的國際化人才做出努力。本研究試圖通過《跨文化溝通》課程的教學設計與實踐，探索大學英語對大學生跨文化能力的培養路徑，為相關研究提供基于實踐的一手資料，為其他高校的大學英語跨文化教學提供一定的參考。
一、翻轉課堂
近年來，翻轉課堂（FlippedClassroom）的研究與實踐受到教育界的廣泛關注。翻轉課堂的“翻轉”是針對傳統課堂而言。傳統教學模式下，教師課上講，學生課后練，知識學習在課堂上，知識內化在課堂外。而翻轉課堂是將知識學習和知識內化顛倒順序，即知識的學習發生在課堂外（課前），知識的內化發生在課堂里（課上）。翻轉課堂模式下，教師課前學習任務，學生通過微課視頻等方式自學相關內容。課上師生合作，一起解答疑難問題，再通過教師引導下的小組討論、課堂展示等活動達成知識的內化，促進學生對知識的掌握與應用。選擇翻轉課堂理念來設計《跨文化溝通》這門課程是由大學英語教學現狀和翻轉課堂的優勢所決定的。
（一）大學英語教學現狀
目前，大學英語教學面臨一些實際困難。首先，教學任務多，課時少。大多數高校目前都在壓縮大學英語的課時，而教學任務并未減少。其次，班容量大，師生互動少。學生人數眾多，英語水平差異較大，教師很難關注到每一個學生。傳統教學模式下主要是教師講、學生聽，師生互動、生生互動較少。再次，反饋不及時，學習效果不佳。傳統教學模式下，課堂時間主要用于知識的傳授，對學生學習效果的評價只能通過課后的作業或小測驗。教師難以及時、動態地掌握學生學習狀況，也就很難對學生做出有針對性的指導，造成教學效率低下，教學效果不佳等問題。
（二）翻轉課堂的特點和優勢
教育界的很多學者和一線教師對翻轉課堂的特點和優勢進行了研究。雖然說法不一，但大多數學者都認可相對于傳統課堂，翻轉課堂在以下幾方面更具有優勢。第一，翻轉課堂有利于滿足學生的個性化需求。翻轉課堂模式下，學生可以根據自身情況，自行掌握學習內容和學習進度。遇到難題，學生既可以跟同伴一起討論；也可求助于教師。每個學生遇到的問題可能都不同，但這才能使學生發現自己學習過程中的難題。第二，翻轉課堂有利于建立新型師生關系。翻轉課堂模式下，教師和學生的角色均發生了變化。教師從知識的傳授者變成了學生學習的促進者和指導者[1]。學生也從被動的知識接受者變成了主動的學習參與者。翻轉課堂把學習主動權交給學生，體現了學生學習的主體性[2]。第三，翻轉課堂能充分實現“以學生為中心”的學習。翻轉課堂模式下，學生自己掌握學習進度，發現個性化問題，課堂上大大增加了生生互動和師生互動。教師在教學過程中能更有針對性地輔導學生，最終貫徹實施“以學生為中心”的教學理念[3]。綜上所述，翻轉課堂的特點與優勢恰恰可以克服傳統模式下大學英語教學的一些不足。因此，本研究采用翻轉課堂的理念和模式對《跨文化溝通》課程進行教學設計。
二、跨文化溝通教學
經濟一體化、文化多元化等方面的發展變化，使世界各國之間的交往日益頻繁。因此，跨文化溝通能力成為這個時代高等教育人才培養的重要目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》[4]指出，我國大學教育需要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。針對大學英語教育，《大學英語教學指南》（2017）[5]中也明確指出：大學英語兼具工具性和人文性，“大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育”。在這樣的時代背景下，大學英語教學中如何對學生進行有效地跨文化教育成為亟待解決的研究課題。本研究是課程教學設計，因此，僅對近5年的英語教學中的跨文化交際、跨文化溝通研究做一個簡單梳理。在知網搜索頁面按主題“跨文化交際”或“跨文化溝通”，并含“英語教學”，時間限定為2013-2018年，搜索到2444條記錄。但發表在核心期刊上的僅有220條記錄。再手工剔除“學界動態”、“征稿通知”等無關信息，僅余138條記錄。由此可見，雖然近年來跨文化溝通教育受到了廣泛關注，但高質量的論文并不多見。通過知網，對這138篇文章做計量可視化分析。2013-2018年間，關于此領域的研究一直保持較高的發文量，但總體趨勢平穩，變化不大。被引最多的文獻是上個世紀末出版的一些關于跨文化的著作，如《跨文化交際學》（賈玉新，1997）、《文化與交際》（胡文仲，1994）、《跨文化交際學概論》（胡文仲，1999）[6-8]等。或許可以推測：關于跨文化溝通教育，近年來并沒有突破性的創新之作，對該領域的研究還需要向更深的層面推進。從熱點關鍵詞“跨文化交際能力”、“跨文化交際”、“跨文化教學”和“外語教學”等可以看出該領域的研究關注點上浮，更多是宏觀層面和整體趨勢的探討，缺乏有針對性的實證研究，也少有更深層次的創新研究。因而，本研究著眼于大學英語教學實際，力圖對跨文化溝通教學有所創新，特對“跨文化溝通”課程進行了如下教學設計。
三、《跨文化溝通》教學設計
《跨文化溝通》是河北省某省屬重點高校進行大學英語教學范式改革的舉措之一。自2014年起，為推進大學英語教改的內涵式發展，順應時展和社會發展的要求，針對高等學校人才培養總目標，該高校在大學英語即通用英語（EnglishforGeneralPurposes，EGP）基礎上增設了《跨文化溝通》課程。基于翻轉課堂理念，對《跨文化溝通》課程進行了教學目標、教學內容、教學方法和教學評估等方面的設計。
（一）教學目標的設計
教學目標是教學設計的重要內容，是確定教學內容、教學方法和教學評估的依據。在前期需求分析的基礎上，將《跨文化溝通》課程的教學目標設定為：采用翻轉課堂模式，通過《跨文化溝通》課程的學習，使學生了解跨文化溝通的基本常識和基礎理論，提高學生的跨文化溝通能力、思辨思維、合作學習能力和課堂展示技巧。
（二）教學內容的設計
教學內容的選擇也是教學設計的重頭戲。跨文化溝通課程組根據教學目標精選教學內容，著眼于學生的需求和綜合能力發展，拓展學習資源，整合教學內容。課程組經過反復討論，選擇莊恩平和NanM.Sussman（美）所著的《跨文化溝通》一書作為課程教材，并篩選了幾個模塊作為學生小組討論分析的學習資源。模塊話題包括節日（HolidayandFestival）、婚禮（Wedding）、教育（Education）、體育（Sports）、藝術（Arts）、集體主義和個人主義（Collectivismvs.Individualism）等。課程組還特意安排了兩周的自選模塊，即教師可以根據自己或學生的興趣自行安排學習內容。除了課本，課程組為學生課前自學提供了豐富多樣的學習資源，包括相關文章、音頻資料、短視頻、微課、電視節目、演講、電影等。同時，學生也可以在課程網絡平臺上分享學習資源、補充資源庫。
（三）教學方法的設計
教學方法的選擇是基于翻轉課堂的理念和合作學習模式。因此，理論知識的學習主要放在課前，由教師提供學生所需的學習資源包并安排學習任務。學生分為討論組和評價組，隔周交換角色。討論組學生課前自學資源包里的材料，并進行小組討論，提交作業。評價組則以小組為單位，對討論組的作業進行評價，并準備課堂展示。。此外，為了幫助學生進行課前自學和評價展示，課程組教師還分別設計了DiscussionForm和Reflec－tionForm，制定明確的討論框架和評價標準，幫助學生提高學習效率。基于翻轉課堂理念的跨文化溝通課程，不僅在設計上體現了知識傳授和知識內化的“翻轉”，也體現了師生關系的改善。無論課堂上還是課堂外，師生之間的互動數量大大增加，互動質量也有所提高。教師在翻轉課堂的各個階段都體現了學習促進者、幫助者的作用，對學生的學習狀況及時反饋，幫助學生真正掌握模塊知識、提高學習效率。同時，注重課后的總結反思，要求學生在課后撰寫反思日志。學生可以根據教師提供的框架寫（收獲-問題-解決辦法或建議），也可以按自己喜歡的方式寫。通過對自己學習過程的反思，一是可以深入理解所學內容，二是可以培養提升思辨思維。在后期的訪談中，有些學生就提出“寫反思日志讓我受益匪淺”；“通過寫反思日志，我學會了獨立思考，自己分析問題，再想辦法解決……”。對教師而言，通過學生的反思日志可以看出學生真正掌握了哪些知識，還有哪些知識難點、重點沒有掌握；這次課學生最大的收獲是什么，問題又在哪里。通過學生的反思日志，教師也要時刻反思自己的教學：教學資源的選擇、教學內容的取舍、教學方式的改善等等。
（四）教學評估的設計
《跨文化溝通》課程采用形成性評估和終結性評估相結合的方式，突出對學生學習過程的監督指導，大大增加形成性評估在學生總成績中所占比例。其中，形成性評估（平時成績）占總成績的40%，終結性評估（期末測評）占總成績的60%。考慮到《跨文化溝通》課程的特殊性，課程組對期末測評也做出創新性的改革。期末考核要求學生就某一個跨文化現象錄制評析視頻，并配以文字報告，對該跨文化現象進行深度解讀。
四、《跨文化溝通》教學實踐
經過3輪教學實踐，課程組不斷修改完善《跨文化溝通》的教學設計，并就課程滿意度對學生做了問卷調查，選取個別學生進行了半結構化訪談，再輔以學生平時的反思日志，驗證《跨文化溝通》的教學效果。課程組隨機選取《跨文化溝通》的4個班179名學生進行了問卷調查，收回有效問卷152份。隨后挑選了12名學生就跨文化溝通課程進行訪談。問卷結果表明，94%的學生對該課程持積極態度，認為“有必要（很有必要）開設《跨文化溝通》課程”。92.1%的學生認為“相對于傳統教學模式，翻轉課堂更能激發學習積極性”。87.5%的學生認為“跨文化溝通課程能夠提高跨文化能力”。在之后的訪談中，學生雖然覺得翻轉課堂模式下，他們的學習任務增加，需要投入更多的時間和精力。但是，學生仍然認可翻轉課堂對他們的積極作用。有學生在訪談中提到“這是上大學以來讓我覺得收獲最大的一門課”，“學習過程中，發現了很多有趣的地方，很有動力繼續做下去”，“小組合作討論時大家各抒己見，個人認為這種學習方式非常好，能有效提升我們的思辨思維”等等。學生的反思日志也表達了類似的看法。總體來看，基于翻轉課堂的《跨文化溝通》教學設計符合學生需求，受到大多數學生的認可，從學生的學習表現以及反饋來看，教學效果良好。
