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在教學過程中，由于不同學生對同一知識的理解和接受能力均有不同，為了使不同學生都可以接受所學的知識，需要教師針對教學內容做到深入淺出。在講解之前，可以布置課前復習作業給學生。要求學生預習新課內容，使學生在學習新內容之前有一定的了解，以幫助學生在學習新知識前彌補知識缺陷，消除畏懼感，使學生能夠輕松學習。針對不同層次的學生，教師要對教學內容做一定的修改和剔除，使得教學內容符合學生的接受能力。比如，思維能力、接受能力較好的學生就可以補充一些具有探索性、思考性的內容，培養學生的創新思維能力。對于學習有困難的學生可以刪除一些復雜性的內容，補充一些能夠吸引學生學習興趣的內容，以消除此類學生對學習產生的畏懼心理。
二、設疑導思差異教學模式
教師通過設計差異性問題給學生，為其提供不同的學習資料，正確引導學生溫故而知新，逐漸熟悉知識的構建。問題的設置要有一定的層次感，因為不同層次的學生對知識會搭建不一樣的認知橋梁，確保學生都有參與的熱情。例如，問題的難度系數比較大，可以找一些思維能力、接受能力比較強的學生來回答；難度系數低的可以找一些基礎稍差點的學生來回答，以確保每位學生都有較高的積極性參與到學習中來。
三、自主學習，成果展示差異教學模式
自主學習，成果展示是指學生在教師的指導下，結合自身學習的基礎和學習的特征，自覺選擇適合的學習內容和方式，獨立學習并開展學習成果展示。在自主學習中，學生由最開始的被動式接受變為主動式探索。結合自身的學習能力，選擇適合自己的、感興趣的學習材料，通過教師的協助下進行學習的探索，并在課堂上展示學習的成果，交流學習的經驗。教師要針對學生成果的展示加以評價和總結，尤其是對做得好的學生提出表揚，同時也要鼓勵那些做得不好的學生下次努力。自主學習，成果展示差異教學模式適用于學生對研究性學習的開展。
綜上所述，在中學化學教學過程中，要從學生實際出發，充分利用學生的差異性，幫助每位學生個性和共性的共同發展。根據本文作者多年的從業經驗，針對化學教學模式提供一點個人的見解，也希望給其他從業人員提供一點思考途徑，以便探索出更好的教學手段。
關鍵詞：高中數學；因材施教；學習個性；教學策略
每一個人都是獨立的個體，具有各方面不同的差異。教師如果想把每一位學生都教好，就必須了解和把握學生個體之間的差別，注意到不同學習個體之間在學習上的不同的性格和習慣。可以這么說，同樣一個學生，他們在學習不同科目的時候其思維方式、學習特點、學習習慣也是不相同的。新課程理念強調每一位學生的發展，著重發掘每一位學生的潛力，使他們都能在自己的學習之路上登到最高峰。要達到這一目的，我們不得不因材施教，而因材施教的前提就是充分研究和認識到學生個體在學習上的差別。學習的經驗告訴我們，每一學科的學習都有其自身的規律和特點，要想取得理想的成績，就必須遵循這些規律，抓住其特點。學生個體在數學的學習上也是有自己的特點的，我稱之為學習風格。本文筆者在研究了學習風格的基礎上探討了學生個體和因材施教之間的關系，并就數學教學提出了一些策略。
一、什么是學習風格
這一理論最早由美國教育家賽倫提出，他認為，就像人的人格一樣，學習者在學習中展現出具有區別意義的特征，這一特征是在長期的學習中逐漸形成的，比較穩定。這一說法得到了眾多教育者的認可，許多人投入了比較多的時間和精力對這一理論做了更加深入的研究。不同的研究者對此做出了不同的闡釋。有人認為，學習風格是學生在學習的過程中表現出來的學習方式，學習者在學習中集中注意力并努力記住和掌握新的知識和技能。學習風格就是學習個體區別于其他個體所特有的認知習慣、情感方式，是學習者的自身感知與學習環境相互作用的結果，是一個學生對于某一種學習方法的偏愛，是思維的某一種習慣。學習風格一旦形成，往往很難再改變，而成為具有標識意義的學習特點。
二、數學學習風格的分類
數學學習風格是指學生具有持續性的帶有個性特點的一貫的數學學習方式。受數學學科特點的影響，它特殊的思維要求決定了數學學習風格具有其自身的特點。它是一個嚴密的邏輯體系，要求學生具有較好的邏輯思維能力和邏輯推理能力；它還是一個抽象的想象體系，要求學生具有較強的抽象思維能力，能夠用數學的而非語文的或者英語的其他學科的方式去思考。
有研究者曾將數學學習的風格分成了四類。第一類是知覺風格，顧名思義，這一類數學學習者更善于通過外在的感知獲得數學知識，但是其學習的動力則來自于內在的動機。還有的數學學習者傾向于用命題來表征數學知識，善于用表象的顯性的形勢描述數學空間。第二類是信息加工風格，數學學習者善于搜集、整理和加工各種所需信息，處理各種信息的能力特別明顯。第三類是記憶風格，這種風格的學習者又分命題型和表象型兩種類型。具有前種風格的數學學習者總喜歡把知識用命題網絡的形式表現和提取出來，而具有表象型學習風格的學習者則喜歡用表象的形式去表現和提取知識。第四類的學習者屬于思維風格。
思維的形式可以分成三個維度。首先是強抽象型和弱抽象型，強抽象型的學習者在學習數學的過程中習慣引入新特征，并以此來強化原型，通過這種方式獲取新的知識，或者解決問題，這種思維模式屬于演繹。弱抽象型的學習者習慣于從原型中選取具有熟悉特征的模式，通過抽象概況的方式獲取新的知識，或者解決問題，這種思維模式屬于歸納的思維形式。其次是綜合分析型。綜合分析表現為兩種形式，一種是習慣從結果到原因的思維模式，一種是由原因到結果的思維模式。這表現出一個人由現象到本質或者由本質而推測現象的推理能力。這兩種思維方式殊途同歸，都能學到所學知識。需要注意的是，這兩種思維模式各有不一樣的擅長解決的問題，所以有時候表現出難度的差異。最后，是思維的發散與收斂。發散思維的學習者能夠舉一反三，觸類旁通，能夠多角度、多方向地思考問題，其思維具有多方向性和逆向性的特點。而收斂型數學學習者則習慣聚集和綜合分析信息，善于從中發現一般的規律，排除干擾項，很快找到問題的關鍵處，其思維模式具有方向性和收斂性。
三、根據學習風格因材施教
前文已經說過，研究并了解學生的學習風格是因材施教的前提。只有明白了每一個學習者的學習特點、思維特點才能真正做到有的放矢，因材施教。在教學實踐中，教師可以分成以下幾個階段進行：
首先，確認學生學習數學的學習風格。這個過程可能需要的時間長一些，教師要有耐心，不應該盲目追趕進度。萬事開頭難，有了好的開始才能有一個好的結果。教師確認學生學習風格的方法不僅僅限于有針對性的測試，還可以通過觀察、座談等方式。教師還可以逐步探索分組布置作業的方法，通過仔細的作業批改來發現學生的思維特點和學習特點。
其次，根據學生的學習風格制定教學策略。從學生不同的學習風格來講，學習只有特點的區別沒有對錯和好壞。我們應該彌補和加強學生的學習風格，但是我們也不能任由其去發展，要引導其做到揚長避短。既要鼓勵學生固有的學習特點和方式，使其得到加強，也要有意識地去開拓一些新的模式。教師要使課堂變得豐富多彩，避免單調枯燥的授課模式出現。
最后，還要營造一個寬松、民主的課堂氣氛。課堂教學不能像傳統的“滿堂灌”樣，教師必須合理安排時間，只有在時間上給學生留有余地才有利于學生根據自己的風格學習，這是對他們個性的最大尊重。教師要營造一個民主的寬松的課堂氣氛，讓學生敢于展現自己，鼓勵他們運用具有個人特點的思維方式和解題思路。
參考文獻：
1.喻平.關于數學學習認知風格研究的幾個問題[J].學科教育探索，1998（4）
一、課題實施準備情況
在申報省級課題之前我們已經開展了此課題的研究，通過外出觀摩、學習（昌樂二中、杜郎口經驗），根據此課題的特點，課題組成員根據我校學生的特點，改變課堂結構模式，依據課程標準編寫高中數學導學案。目的是為開展“因材施教，分層教學數學課堂教學模式做前期準備工作，并制定了課題的實施內容：了解差異，分層次科學建組、教學目標分層、課堂教學過程分層、課后練習、輔導分層、教學評價分層五部分組成，其特點如下：
1.充分體現了“因材施教，分層教學課題”研究宗旨：實現學生有自我調控、自我實現、自我發展的前提，充分尊重學生，激發學生的主觀能動性，為學生提供適合自己發展的教學策略，引導、協助、促進學生自我發展。
學案“預習案”部分給學生課前預習課文內容提供了一個詳細的提綱，并通過填空方式初步檢測和鞏固預習的核心內容，為課堂教學做好了一定的知識儲備；“探究案”部分為學生預習過程中遇到的疑難問題用妥帖、精辟的語言，深入淺出地進行點撥，排除預習自學障礙，也為課后的知識延伸提供了一定的基礎；“典型例題”注重典型性，避免隨意性，注重解題的技巧、思路與關鍵，注重一題多解和一題多變的訓練；“隨堂訓練”分C組（基礎題）和B組（中檔題）和A組（提高題）習題，配置精，將重、難點知識由淺入深，由易到難分層次地滲透到練習題中，學生可依據老師的點撥歸納來把握知識要點和方法，并能克服盲點誤區；使學生練有目的，練有方向，為學生分層訓練創造了便利條件，使一般學生能便于掌握基本知識，好學生能進一步提高，同時，使不同層次的學生在能力上均有相應提高。
2.突出新課程理念，解放高中數學教師的教學思想，創設良好的思想環境。突出以學生為主體，教師為主導的教學理念，從學生的實際出發，強化教師的主導作用。
3.注重學習方法的指導和能力培養，注重知識、問題、能力、思想的有機融合，闡述問題的基本規律和科學的思想方法，幫助學生掌握自學方法，領會解題思路，使不同層次的學生都能有更大的收獲。
二、課題研究工作具體操作
按照課題研究計劃，開展實驗班與對照班的研究，我們的具體做法如下：
（一）班級分組、學生分層次
每位教師把自己所帶班均分為實驗班和對照班，將實驗班每班數學學習成績較差的學生確定為C層次，約占班上總人數的五分之一，學習成績中等的學生確定為B層次，約占班上總人數的五分之三，學習成績優秀的學生確定為A層次，約占班上總人數的五分之一。按A、B、C層次均分成6個小組。對照班不分層次，采取統一的、以往傳統的教學方式，習題訓練也不分層次。
（二）課前準備
1.在學習每個課題前，將導學案發到學生的手中，包括學習目標、學習的重點和難點、學習的過程。
2.向學生提前布置下節課的學習內容，要求學生依據課本、預習案、參考導學案進行自學，疑難問題同學討論解決，通過上述方式還未解決的問題請學生列出疑難問題清單，以便在課堂老師的點播下進行解決。同時要求學生在課前自學后完成導學案上的“預習案”，讓學生自測自學效果。
（三）課堂教學
我們的課堂教學分為五個時間段。前10分鐘，老師引導學生根據課本內容進行快速的閱讀，教師引導，學生回答或討論，教師板書筆記知識、加強記憶。第二個10分鐘，對學生課前自學時存在的問題，讓學生共同討論探究解決，教師適時引導、點撥、補充和完善。然后用13分鐘時間對導學案上的“典例剖析”進行講解，用10分鐘時間進行分層練習，讓A層次、B層次和C層次學生分別做學案上的“基本概念題、基本規律應用題和能力拓展題，讓學生充分討論，對存在問題的題目教師引導、點撥進行解決。最后用2分鐘時間進行作業布置，讓A層次、B層次和C層次學生分別在課后完成學案“課堂檢測”中A、B、C三個層面的題。
三、教學的階段性成果
1.教學效果有明顯提高。對于實驗班的學生來說，大部分學生在學習的主動性上有了長足的進步。特別是張同學，原來對數學沒有興趣，現在對于數學的學習興趣盎然，數學成績上升迅速。
2.教師的業務能力得到了提高。通過開展這項工作，促進了教師觀念的轉變，不斷學習更新知識，教師處理教材的能力、駕馭課堂的能力、應變能力均得到了提高。
3.教師同時也獲得較好的榮譽。如：李國華老師在2009年滄州青年教師說課大賽中，獲得一等獎。李國華老師在2010年滄州石油教育分局組織的教師素質大賽中獲得一等獎。饒志堅老師在2010年滄州石油教育分局組織的教師素質大賽中獲得三等獎。