互聯網課堂教學范文
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第1篇
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2015）12C-0069-02
互聯網與各領域的融合發展已成為不可阻擋的時代潮流。隨著網絡信息技術的迅速發展、新教育媒體的普遍應用，傳統的教學方式、教學理念、教學內容、教育手段及教學組織形式等教學模式已不適應社會發展，互聯網與課堂教學的深入融合和創新發展，成為教育模式變革的方向。會計專業絕大多數課程具有較強的理論性，如財務會計、財務管理、財務報表分析、稅法、審計等，這些課程原理和概念很多，講解比較枯燥，學生學習提不起興趣。怎么利用互聯網與會計專業課堂教學相結合，創造新的課堂教學模式，成為會計教學改革的關鍵。
一、“互聯網+”時代會計專業課堂教學存在的問題
（一）教育觀念的問題。長期以來，教師在教學過程中習慣以教師、教材、課堂為中心，實行“填鴨式”教學，學習者被動地接受知識，學習范圍局限于書本知識。在傳統的課堂教學中，學生始終處于被動地位，其學習主動性、積極性得不到發揮，不利于培養學生的自主學習、批判分析和創新性，必定影響學生創新能力的形成，課堂教學最終淪為知識的簡單積累和膚淺的運用。
隨著網絡信息技術的迅速發展、新教育媒體的普遍應用，作為從事教育一線工作的教師應突破傳統教育的思維定式和習慣心理的影響，樹立以“學生為中心”的教學觀念。通過創新教學設計、分學習興趣小組、課后實驗、社會實踐和崗位實習等教學活動，改變教師在教學活動中的主導地位，由知識的傳授者轉變為學習者的向導、參謀、設計者、協作者和促進者等，使教師由“教學”轉變為“導學”，教學由原來的以“教”為主變為以“學”為主。學生在教師指導下，根據教學計劃制訂學習目標、進度計劃，利用學校資源積極主動學習。
（二）教學內容與目標的問題。在會計專業課堂教學中，偏重理論知識的講解輕視綜合素養的培養;偏重核算忽視管理;偏重知識傳授忽略自學能力培養，培養出的學生缺乏創新能力。課堂上往往老師在臺上講得聲嘶力竭而學生在臺下聽得無精打采。這種局面的出現說明教學內容對學生沒吸引力，課堂教學調動不了學生積極性，教學內容與目標亟須改變。
在“互聯網+”時代，知識更新速度越來越快，會計專業的知識更新速度也越來越快，比如稅收實務、財經法規和財務會計等課程的知識內容更新得非常快，老師在課堂上教授的知識可能學生還沒畢業即已經過時。例如，稅收實務中要講解稅務報表的填報，廣西稅務系統2014年更新了稅務報表，新稅務報表與課本介紹的報表有許多差異，2015年又統一實行金稅三期，填報的稅務報表又全部變了。這就要求學習者除掌握課本理論知識外，更要培養自主學習能力，學會獲取信息、分析信息、加工信息，再把這些信息運用于實際工作和生活中。因此，教學內容與目標不應再是教會學生具體知識，而是培養學生學會應用互聯網獲得知識。
（三）教學組織形式的問題。傳統會計專業課堂教學的組織形式是以教材或考試大綱為范圍，以黑板或多媒體為媒介，教師多數時候一言堂，以講清或講完為目的偶爾提問或者案例分析，最后布置課后練習。比如會計專業的“財務管理”這門課，通常是以老師的課堂講授為主，輔之以做習題或案例分析加深學生對原理和概念的理解，在總學時有限的前提下，練習和訓練的時間往往還較少，很多時候只能選擇典型案例和重點練習由學生在課內完成，其他只能安排學生課后完成。這樣的教學組織以老師為主，課堂互動少，學生參與少，難以調動學生學習的積極性與主動性。
基于“互聯網+”的學習是一種強調自主學習過程的教學方式，這種教學需要科學設計。在設計教學過程時應注意學生學習時間零散性、教學手段的靈活性、參考資料的豐富性、考核標準的多樣性和學習過程獨立性。設計的教學活動應當注重學生自主學習的過程而不應把學習結果放在首位。“互聯網+”時代，教學組織形式應成為雙向互動、實時全交互的形式，教師應從知識的傳授者變為學習的組織、協調和指導者;學生應從被動接收知識轉變為主動地獲取和利用知識，具有利用互聯網進行知識探索的自我學習能力。
二、“互聯網+”會計專業課堂教學的改進
“互聯網+”會計專業課堂教學不是一個簡單的相加，而是以互聯網為中心重新組建教學活動，形成新的教學體系和模式。“互聯網 +”課堂將引領會計教學改革新方向，成為主流的教育、教學模式。“互聯網+”會計專業課堂教學到底該如何有機整合？怎么實施？
（一）互聯網進課堂。“互聯網+”課堂教學首先意味著讓互聯網進入課堂，而不是將互聯網拒之于課堂外。應該鼓勵學生自帶手機與筆記本電腦來上課，允許學生在課堂上自由上網，允許學生根據課程需要隨時上網查閱資料。這種提議估計會受到部分教師的抵制，因為他們習慣于傳統教學模式，還沒準備好如何應對互聯網對課堂教學的沖擊與挑戰，還沒準備好如何應對“互聯網+”課堂教學新的教學模式。
桂林師范高等專科學校會計專業開設有一門專業主干課程“財務管理”，這門課程具有較強的理論性，通常這門課是以老師的課堂講授為主，輔之以做習題加深學生對原理和概念的理解，但是學生在初學階段對一些原理和概念往往難以理解，比如關于資金時間價值的概念和折現，而且在總學時既定的前提下學生練習時間往往不足，導致學習效果不佳。為解決“財務管理”教學中的這些問題，桂林師范高等專科學校課堂教學中引入互聯網，針對難以理解的原理和概念，引導學生上網查閱資料，指導學生對獲取的資料進行分類，學生對學習內容大致了解后再進行小組討論。學生在討論過程中利用一定的手段呈現信息，分析原因，并根據同學們提供的不同信息對自己的認知進行再認識。通過互聯網，學生獲得文本、圖像、動畫、音視頻等各種形式的信息，這些信息使抽象的理論形象化，再通過信息共享與交流，使學生對相關知識點有更全面的認識，同時有利于學生培養協作學習能力和競爭意識。
（二）課堂教學注重學生自主學習能力的培養。互聯網的最大特點是信息資源共享，因此，在“互聯網+”時代要培養學生自主學習能力最重要的是培養學生網絡信息利用能力。網絡信息利用能力應從對信息的獲取、分析、加工、利用、創新和交流等方面著手培養，全面提高學生掌握和運用信息的能力。桂林師范高等專科學校會計專業開設了一門專業主干課程“財務報表分析”，這門課教學中我們摒棄傳統的以教師講授為主、輔以分組討論的教學方式，改為學生自主學習為主、教師為輔的教學方式，形成“教師下達任務書―學生自主學習相關知識點―教師精講難點―學生自主案例分析―分小組展示分析成果―教師點評”的課堂教學模式。在這一課程的教學中，學生們自由組合成學習小組，分工協作，自主上網查閱資料選定案例分析對象，以分析對象為目標獨立完成5項任務（4項專項分析加1項綜合分析），最終以PPT匯報展示分析成果，老師對結果進行點評。課堂教學中的獨立查閱資料、自主學習相關知識點、制作PPT和案例分析重點培養學生自學能力，團隊合作內容旨在培養學生的組織才能和團隊精神，公開的考核方式使學生才能得到自由發揮，將自己最優秀的一面展示給大家。這門課程的教學做到了教、學、做一體化，理論與實踐相結合，符合任務驅動教學理念。
（三）充分利用“慕課”、“微課”等新的教學方式。新網絡媒體改變了教育的方式、方法、體系，為學習者創造了更優越的學習環境，使教育模式向多元化發展。這些創新模式正是當前教育改革所需要的，必定會給我們國家的教育帶來新的機遇―顛覆性地革新傳統單一的教育理念和方式。比如“慕課”，利用互聯網將各類資源（視頻、習題、互動等）運用于教學，使教學內容從平面化走向立體化，學生可以自主地選擇教學內容，即教學內容的安排不再受教師的控制。在這過程中教師只在課程開始提供框架性內容，做課程的組織者而非決策者，這樣會使課程內容越來越豐富，更好地激發學生的潛能，滿足學生創新的欲望。
會計專業課堂教學應該引入“慕課”、“微課”等新教學方式，通過安排課前學習任務，讓學生在課前自主學習課程內容，培養學生自主學習習慣，讓課堂成為檢查學生學習情況和強化學習效果的場所。學生借助 QQ、微信等互聯網絡工具進行協同學習，教師通過互聯網對學生遇到的各種問題進行指導。課堂教學引入“慕課”、“微課”后，課堂教學主要目標轉變成檢驗學生課下學習情況，對課下不能解決的問題進行指導、答疑，因此課堂真正成為“學生為主體、教師為主導”的課堂。將“慕課”、“微課”這些新的教學方式和傳統教學相結合，能促使學生端正學習態度，增強自主學習的能力，清晰定位自己要學習的內容、學習目標，另外對于教師而言，也給教師帶來挑戰，激勵教師不斷豐富課堂教學內容和方式來適應時代、社會以及學生的要求，這樣才能保證學生有興趣聽課、愿意動腦思考，才能夠保證教學效率的提高。
當傳統的教育越來越不適應社會發展時，我們就必須進行教育改革，而教育改革方向是“互聯網+”教育。會計專業課堂教學也必須緊跟時代潮流，與互聯網相融合，才能克服傳統弊端，創造高效的新課堂教學模式。
【參考文獻】
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【基金項目】2014年廣西壯族自治區高等教育教學改革工程項目（2014JGB288）
第2篇
一、“互聯網+”對英語課堂教學的影響
（一）對英語教學方法的影響
傳統英語教學方法是以老師為核心，以教材作為教學重要材料，課堂是較粗而最重要的場所，學生受到英語老師教學風格及場地限制，無法選擇自己喜歡的教學老師及場地，英語學習積極性受到嚴重影響。在“互聯網+”背景下，學生與老師之間的交流界限被打破，學習平臺擴大，課堂不再是學習知識的唯一場所。初中生利用互聯網學習英語，主動性及積極性顯著增加，學生可以通過互聯網獲得更多的英語學習信息，自主查題，審題，教材也不再是學習的唯一材料，各種BBC廣播、新聞、英語歌曲等均是學生接觸英語、學習英語的素材。其次，00后學生具有強烈的自我表達意識，需要一個全英文或中英混合交流平臺，“互聯網+”可為這部分學生提供交流平臺，提高學生表達能力。
（二）對英語學習的影響
“互聯網+”影響著初中英語老師的教學觀念及教學方法，也影響學生學習觀念及方法。在傳統教學模式中，大多數學生模仿老師學習方法，沿襲老師學習路線，無法學習其他人的學習方法。隨著互聯網技術在教育領域的應用，學生通過互聯網收集學習信息，彌補傳統教學課堂的不足。老師在互聯網的作用下，教學主體地位下降，學生轉變為課堂教學的主體，并積極參與英語教學改革。以我校為例，最近幾年已單獨開辦英語聽力課程，英語聽力材料來源于網絡，情景對話引入影視表演清潔，方便學生理解。
（三）對英語教師角色的影響
本文一直強調“互聯網+”在影響老師教學方法及地點的同時，還在影響教師的角色。在當前隨著網絡課堂的引進，老師從課堂的主角變為輔助者，從領導看課堂節奏的主導者，變為組織課堂形式，調動學生自主學習興趣的組織者，從主導者變為引導者及促進者。這主要依賴于“互聯網+”打破傳統課堂時空限制，將英語課堂無限拉伸，英語課堂可以在世界上任何一個地方，一個地點，老師可以隨時講解，學生可以隨時反饋學習信息。老師能夠將英語知識與當前熱點話題緊密連接，激發學生學習興趣，鼓勵學生之間進行探討，積極解答學生疑問，改變傳統英語課堂死板、無趣。
二、“互聯網+”與英語課堂教學變革措施
“互聯網+”與教育結合是大勢所趨，英語教學應緊隨“互聯網+”發展趨勢，利用時機，完善自己，積極尋找創新、有效的英語課堂發展模式。
（一）完善教學方法
英語老師要積極面對“互聯網+”這個新型教育平臺，學會各種操作技能，熟悉各種學習平臺。目前，我國大城市初高中英語教育均已開設網絡教學平臺，由本校英語老師擔任網絡主講師，通過錄制視頻，或線上直播與學生進行交流。或者引入國外知名學校的英語講課視頻，鼓勵學生學習其中語法、句式，改變傳統單一教學模式。老師要積極與學生進行溝通，通過“互聯網+”這個平臺了解學生所思所想，按照學生需要制定課堂教學內容，吸引學生學習。
（二）積極調整學習方法
老師要鼓勵學生積極調整教學方法，提高自主學習意識。傳統教學要求學生必須跟著老師走，英語老師采用何種理論講解該題目，學習必須學習該種解題思路，忽略學生主觀能動性。但是“互聯網+”與英語教學相結合，可以學生提供海量學習資源，能夠滿足學生不同學習需求。學生可以選擇學習模式，學習伙伴，甚至可以在家選擇教學課程。通過社交平臺或網絡直播平臺與英國老師直接對話，提高學習效率。傳統英語學習方法多以“死記硬背”為主，缺少可交流的語言環境。通過“互聯網+”，學生可與大洋彼岸同齡孩子聯系、交流，提高口語表達能力，豐富課下學習內容。
（三）學校要積極支持“互聯網+”教?W模式
任何教育理念的實行均離不開教育部門及教育組織的推行，英語教學改革同樣如此。學校應積極推行“互聯網+”教學模式，實現英語教學信息共享，打破傳統教學限制，平衡地區教學差距。學校領導應積極宣傳“互聯網+”教學理念的先進性及優越性，組織學校英語老師學習新技術、新思路。學校財政也應支持“互聯網+”英語教學，建立微課，建設線上教學平臺，吸引學生學習英語。線下，學校應該重視“互聯網+”在英語課堂的應用，將其納入考核標準之中，提高英語老師應用“互聯網+”教學的意識。
第3篇
關鍵詞：“互聯網+”；課堂教學；網絡教學；慕課；微課；翻轉課堂
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0010-04
時至今日，互聯網在微觀領域已滲透到日常生活，在宏觀領域，更是引發產業創新、引領新興業態的強大引擎。借助于互聯網平臺和信息通信技術，近年來涌現出慕課、微課、翻轉課堂等教育新資源、新形態、新模式，相關學術研究和教學實踐持續升溫。隨著“互聯網+”行動被寫入2015年《政府工作報告》，“互聯網+教育”將成為新的關注焦點和研究課題。學校教育如何理性分析和積極應對“互聯網+”背景下教育生態的新變化，如何利用互聯網的創新成果助力學校教育質量的提升，是值得深入思考與認真謀劃的重要問題。
一、近幾年我國教育網絡化進程及其校園實踐
慕課（MOOC）是最主要的網絡化教育載體，它打破了教室的限制，翻越了院校的圍墻，使知識成為對所有人開放的公共物品。2012年，美國Udacity、Coursera、edX相繼成立，并很快成為最有影響力的慕課平臺供應商。2013年5月21日，中國北大、清華在同一天加入edX，在該平臺上自己的慕課。國內高等院校迅速跟進，上海交通大學、復旦大學、同濟大學等“985”學校，還有和香港大學等都在同年陸續加入慕課的三大平臺之一。國內的慕課平臺也陸續上線，如網易云課堂、清華大學（微博）學堂在線、過來人公開課、好大學在線等，2014年，“愛課程”與網易聯袂打造的“中國大學MOOC”平臺正式上線，目前已有39所大學的340門網絡課程在線。以微視頻為主要形式的微課也是發端于美國，經由可汗學院和TED-Ed的網絡推廣迅速成為慕課環境下的基本學習單元。近年來，國內外眾多微課網站陸續推出各種類型的微課，微課也成為我國推動教育信息化工作的主要抓手，僅2013年就先后舉辦了四個全國性微課（教學）大賽，涵蓋大中小學各個教育階段 [1]。翻轉課堂的教學改革實踐，是信息化建設與課堂教學相結合的有益嘗試。據了解，翻轉課堂教學實驗在全國范圍內的大學、中學、小學均有不同程度的開展，實驗規模有班級、年級甚至全校參與的，實驗課目有文科、理科、信息技術等，山東昌樂一中于2014年9月實現在全校、全學科范圍的翻轉課堂，目前屬全國首例。各校總結出不少本土化教學模式，比如“二段四步十環節”模式[2]、 “在線導學”模式[3]、 “基于翻轉課堂的混合式教學”模式等[4]，在取得一定成效的同時，也引發了關于教師角色、課程模式、管理模式等一系列爭議與思考。
也許可以這樣說，慕課、微課、翻轉課堂是由互聯網催生的“教育新寵”，校園“三課”――課堂、課程、課本將實現“網絡變身”，課本變身為網絡資源，課程變身為慕課，校園教室變身為翻轉課堂，再進一步，就是學校教育變身為“互聯網+教育”。“互聯網+”背景下的政策和任務驅動可能促使教育行政部門更加偏重互聯網教育資源和信息化手段向課堂教育滲透。值得注意的是，“變身”不等于“替代”，學校和網絡是差別迥異的場域，需要認真審視兩個場域對教師、學生以及教學互動的影響，在對比權衡的基礎上慎重取舍。本文再次將“慕課、微課、翻轉課堂”這三個不同層面的論題并置，是因為它們與課堂教學發生的關聯，并或多或少在改變著現有教學生態。我們試圖通過對比分析的視角，對“互聯網+”背景下的課堂教學展開思考。
二、兩個課堂：網絡課堂與學校課堂
慕課的引入與本土化構建，豐富了在線教育資源。慕課平臺構筑的網絡課堂，其突出特性主要表現在以下三方面：一是開放性，體現在課程設置的開放性、學習門檻的開放性和教學師資的開放性；二是即時性，包括內容更新的即時性、學習活動的即時性、學習效果反饋的即時性以及交流互動的即時性；三是個性化，海量的課程資源以及零門檻讓學習者可以根據需要選擇課程，學習者可以根據自己的學習計劃或者興趣偏好決定學習的快慢、深度。
慕課作為網絡課堂，其內容生產的開放性非校園課堂所能匹敵，其內容傳播的廣泛性和快速性也大大超過課堂教育。教育功能的實現不僅需要內容、傳播和載體的支撐，更需要教學的互動互促，即師生在智慧、情感、價值觀上的成長。從“教”這一端來說，慕課充分利用視頻制作的跨時空、組合性、靈活性和便捷性的特點，教學形式包括出鏡講解、幕后講解、實景授課、專題短片和訪談式教學等，其豐富程度是課堂難以達到的。但是，從“學”這一端來說，慕課教學形式的多樣性難掩其學習過程的單一性。慕課所有教學都是以單一媒介――視頻呈現，對于學習者來說，學習過程主要是被動型“觀看”占主導，缺乏情境刺激，容易產生注意疲勞和注意渙散。不管是電腦固定觀看還是手機移動觀看，學習者和屏幕之間的學習場較弱，干擾因素較多。教學雙方通過網絡進行的主要是信息傳遞，而缺乏體驗與情感的溝通，這是網絡課堂的“硬傷”，基于電子載體的網絡互動（人-電子媒介-人）永遠無法代替面對面的直接交流。而課堂教學創設的場域有較強的凝聚力，教師可以隨時采取多種措施應對注意渙散問題。更為重要的是，課堂教學不僅傳授“顯性知識”，還傳達“隱性知識”，因而能夠承載更為寬泛的教育功能，實現教學相長[5]。另外，網絡課堂的開放性在使學習者獲得選學自由的同時也在相當程度上助長了學習的隨意性。目前對慕課最尖銳的批評，恐怕就是說它“是最易實施的教育形式，因為它缺少‘教育原則’” [6]。
由此看來，慕課的優勢是由互聯網的特性（開放性、參與性、滲透性）所賦予的，慕課對課堂教育帶來一定挑戰，但不能取代課堂教學。就目前來看，基于學校課堂的全日制教育仍是我國公民教育的主要渠道，其課程具有較強的學科性和體系化，有一套完整的教育管理體系。但是應該看到，慕課的出現打破了教師-學生二元教育生態，以慕課為主要標志的網絡教育平臺已經迅速成為教育生態中新的獨立主體[7]。多元的教育生態需要探索深度融合的教育模式。在“互聯網+”背景下，學校教育應充分認識這一變化，開掘慕課的資源優勢，適當納入課堂教學與管理體系，豐富課程內涵，優化教學模式。比如，通過對慕課優質師資的資源共享，提升教學質量；通過非主干課程的慕課引入，降低教育成本；通過慕課學習資源的利用，消化與深化知識理解，提高學習效果。而對于那些沒有機會或條件接受學校教育的人群，亦或缺乏師資的某些校園課程，可以通過擴大慕課傳播，共享網絡教育資源。
三、兩種課時：微課10分鐘與課堂40分鐘
教學單元的時間設置，其基本依據是既要保證教學目標的達成，又要保證學習者的注意力維持。網絡環境和課堂環境，在主觀學習動機與意愿相同的情況下，對學習者的注意水平的影響有所不同。網絡環境下，學習者面對的是機器（屏幕），多視窗顯示以及窗口彈出模式使得學習者隨時面臨多種選擇，頻繁的注意分散和注意轉移直接影響知識學習和理解，影響學習效率，尤其是較為陌生與困難的科目；另外，由于網絡學習的隨時隨地性，人-機之外的環境的不確定性也會成為干擾因素，網絡學習者注意力的維持會受到一定減損。因此，網絡課程普遍采用了微課視頻教學單元。微課視頻時長一般不超過20分鐘，大多數則在10分鐘左右，占用的貯存空間較小（一般幾十兆），便于學習者在移動設備上學習。在教學內容上力求多手段、多角度、多形式的呈現，形成多維學習刺激；在教學進度上采取“小步子”原則，一個微課講解一兩個知識點，一組微課可以呈現較為完整的知識體系。微課的這些設置兼顧了網絡環境和網絡學習者的注意力特點，成為慕課普遍采用的“默認模式”。而在課堂環境下，教師可以通過調節講課內容、改變語音語調、或是直接提示提醒等方式在相當程度上把控學生的注意力，課堂中“他人在場”的群體效應有利于學習氛圍的營造與持續，更為重要的是，課堂教學互動直接、交流活躍，這些都構成圍繞學習內容的良性刺激，學校課堂的環境刺激要遠遠高于網絡課堂，因此學習者可以獲得較長的注意集中時間，保證學習內容的系統性完整性。40-60分鐘是被經驗證明和普遍認可的課堂教學時長。
以上分析表明，微課10分鐘與課堂40分鐘，是不同教學環境下的相應選擇。由于對微課的內涵及其功能缺乏正確理解，造成在微課制作與課堂應用上的諸多誤區[8]。最為突出的表現就是將微課簡單理解為“10分鐘課堂”，一是校園課堂“微時化”，將微課這一適合于網絡的教學時長照搬到課堂，教師被要求將原來連貫的講解機械地進行時段切割，將系統化的知識結構生硬地撕裂、拆散，人為造成“思維斷點”；二是將微課制作等同于課堂教學的分段視頻，直接把教師的整堂講課錄像按微課的“規定時間”進行分割。究其原因，就是對不同情境下教學方式和教學時長的機械理解，導致了“削足適履”、“東施效顰”的錯位。因此，首先亟需加強對微課的內涵和功能定位的深刻理解，并在此基礎上提高微課制作能力，突出微課“問題聚焦”、“多維呈現”、“同步反饋”等特征。其次，準確把握微課在課堂教學應用中的適恰度，微課應當是給課堂教學“錦上添花”，而不能“喧賓奪主”。第三，隨著移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”等日益普及，微課建設的主戰場應當在校外，使之成為共享的新型教學資源，更好地滿足學生自主學習和探究學習等個性化需求。
四、兩類教學：常規教學還是翻轉課堂教學
一般認為翻轉課堂“翻轉”的是教學流程，即由傳統的“先教后學”，改為“先學后教”。翻轉課堂的基本要求，是把網絡學習納入組織化的課堂教學流程，學生必須較高質量地先行完成學習任務（視頻中會設置問題、習題等跟蹤學習效果并控制學習過程），以保證課堂交流的高效率。實際上，翻轉課堂所依托的授課視頻承擔了“網絡家教”的角色，教師是虛擬在場。而常規課堂教學也并非是絕對意義上的“先教后學”，老師一般都會在課前布置預習任務，不過對預習效果難作硬性要求和嚴格評估，默認學生對新內容的知識掌握為“零”，在實際講課時仍然會“從頭說起”。因此常規課堂與翻轉課堂的主要區別不在于“教”與“學”的孰先孰后，而是孰顯孰隱。常規課堂中，“教”是顯性的，“學”是隱性的；翻轉課堂中，“學”是顯性的，“教”是隱性的。另外，交互性被認為是翻轉課堂的一大特色和優勢，而常規課堂教學也存在交互性，學生發言、提問、上黑板做練習、做演示等等，都是穿插于講授之中的師生互動。相比較而言，翻轉課堂的課上環節是更高層面的師生、生生互動，學生高度參與課堂討論，教師則答疑解惑啟發思維。從這個意義上說，翻轉課堂的主要價值在于問題導向的知識生成價值，即在充分學習的基礎上，經過互動探討，加深知識理解，產生“新質”。
值得注意的是，翻轉課堂將學習的掌控權交給學生的同時，對教師與學生提出更高的素質要求[9]，教師、學生必須具備良好的學習能力、信息技能、問題意識、心理品質，才能使翻轉課堂真正成為富有成效的互動教學形態，實現教與學的雙贏。翻轉課堂的高效能取決于教師、學生、教學媒體三方面的高效能，缺一不可。第一是學生自學的高效能。基礎知識的掌握是“交流討論”互動的前提，只有在較深入學習的基礎上，才能進行較高層次的討論，也才可能在翻轉課堂促發具有生成價值的互動，否則回到課堂，即便有討論，也只能是在低水平上重復教學內容而已。自學的學習效果除了學習者的努力程度，更多地取決于個人的學習能力和心理品質，這不僅需要學生對知識有較強的理解力，還需要具有較強烈的求知欲、較好的堅持力、較強的時間管理能力等。第二是教師在翻轉課堂上的高效能。教師要從單純的知識傳授者變為導學者、助學者、促學者、評學者，要將傳統的指令性教學變成生成式的教學互動，需要更為廣博的知識儲備、更為敏銳的信息篩選、更為靈活的現場把控，才能聚焦問題、層層推進，促進認識深化。第三是教學媒體的高效能。不管是授課教師自己制作，還是選用網絡資源，教學媒體在內容上對學習重點難點的講解、演示等必須優于現行教材，在技術上保證易操作、有反饋。如果以上條件不具備，這種以“自主學習”、“合作探究”為主要特色的教學效果就會大打折扣，甚至不如單純的課堂教學，如果不顧現實條件，很容易陷入“翻轉課堂”形式化的誤區，徒有其名而無其實。目前一些學校進行的翻轉課堂的教學改革實踐，以短時期、單科目實驗性教學為主，不能排除“實驗性”給師生帶來的“社會助長”效應；有的學校用“快班”學生進行翻轉課堂實驗，其結果不具備廣泛的推論性；有的學校占用了學生在校的自習與晚自習時間進行“在校翻轉”，增加了學生的時間負荷，違背翻轉課堂的初衷。就我國目前的教育環境而言，教學科目多、強度大，學生自學與自控能力普遍欠缺，網絡課程資源不盡人意，翻轉課堂不僅難以達到預期效果，而且可能使師生應接不暇，嚼多不爛。
我國的翻轉課堂是由教育信息化推動、在學校教育系統的“結構性變革”，這種變革的成敗與否不單單由數字化技術水平決定，更多地是取決于是否尊重了基本教育教學規律，是否順應了數字化教育環境下課堂教學“發展性、目的性、適切性、變革性”原則[10]。
應該清醒地看到，實現翻轉課堂的條件目前尚未成熟，需要在充分的適應性評估和效率評估基礎上，理性謹慎對待。
五、教育新生態下的課堂教學
互聯網催生了“網絡三課”――慕課、微課、翻轉課堂，更多、更新穎的教育資源、教育平臺和教育模式一定還會出現。如果把教育領域比作一個巨大的秀場，那么借力于“互聯網+”，在傳統教育的“校園秀場”外，“網絡秀場”蓬勃發展，“校園”與“網絡”教育的互動還有望形成更值得期待的“校-網創生秀場”。 因此，要使“互聯網+”真正成為教育發展與創新的新引擎，必須發揮“校園秀場”和“網絡秀場”的各自優勢，并在融合共贏上多下功夫。對于“互聯網+”背景下的課堂教學，一方面，要以開放姿態面對“互聯網+”，借由網絡引擎注入新的生機；另一方面，要穩固價值堅守，警惕“技術至上”和“行政律令至上”，不能違背教育規律，不能無視現實條件。課堂教學的開放與堅守，都應服務于教育的根本目標――促進人的發展與成長。
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