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色層分析法是在一種載體(通常是固體)上進行混合物分離和分析的方法。混合物(一般是液體)隨展開液流經載體,就可以被分離成各種純組份。而分析每一個純組份,顯然比分析混合物要簡單得多,所以色層分析法可以提高分析的準確性和靈敏度。有時可以直接根據載體上出現的各種純組份的顏色,來確定混合物中含有哪些物質。
進行色層分析需要有吸附劑(如氧化鋁、氧化硅等),還要把吸附劑裝在吸附柱上,操作就比較復雜一些。這里介紹用粉筆來模擬色層分析法,既簡便又有趣。
1.藍墨水中有幾種染料
取一支粉筆,在距離粗的一頭1厘米的地方點上一點藍墨水(只要用細玻璃棒蘸上藍墨水一點,不可用滴管滿,因為這樣做會使藍墨水的點太大),點完后,藍墨水點的直徑約為1毫米。
在培養皿內加酒精作展開液面高度保持在0.5厘米左右。然后把粉筆的大頭朝下,豎立在酒精中,但酒精的液面不可與藍墨水點接觸。
不久,酒精就在粉筆上慢慢上升,隨著酒精向上擴散,藍墨水也在粉筆上向上移動。最后,你可以看到粉筆上半部的墨水是藍色的,粉筆下半部的墨水是紫色的。說明在藍墨水中存在著兩種染料,一種是紫色的,另一種是藍色的。
2.紅墨水中有幾種染料
再取一支粉筆,在粗的一頭點上一點紅墨水(位置和藍墨水點相同),然后把它豎立在酒精中,紅墨水也會隨著酒精慢慢向上擴散。最后,你會看到,粉筆上半部的墨水是橙紅色的,下個部的墨水是紅色的,說明紅墨水中也有兩種染料。
3.分離甲基橙和酚酞
在試管中加入2毫升濃氨水和18毫升蒸餾水,混勻。再加入10毫升丁醇,管口用橡皮塞塞嚴,充分搖動試管,然后將試管靜置。等溶液分層后(上層是氨的丁醇溶液,下層是氨水),用滴管取出上層溶液放在培養皿內。
將0.5毫升甲基橙指示劑和0.5毫升酚酞指示劑混合均勻。
取一支粉筆,在粗的一頭點上一點混合指示劑(位置和實驗1中相同),然后把粉筆豎立在培養皿內的氨的丁醇溶液中。不久混合指示劉慢慢向上擴散。最后,粉筆的上半部是紅色的,下半部是橙黃色的。為什么會發生這一變化呢?原來,酚酞和甲基橙在粉筆上的擴散速度是不同的,酚酞往上爬得快,甲基橙爬得慢。所以粉筆上半部是酚酞,它遇到氨水顯紅色,粉筆的下半部是甲基橙,遇到氨水顯橙黃色。通過這樣一個簡單的實驗,可以使我們初步了解到,在色層分析中是怎樣把兩種物質分開的。
4.綠葉中的色素
取—些綠葉(可以用綠葉蔬菜,例如菠菜,或者用綠色樹葉).放在研缽中搗碎。把綠葉的汁和碎末涂在粉筆下端距離粗的一頭l厘米的地方(最好涂得多一點)。
我們已經形成了一套相對完整的話語體系,有了自己獨特的研究方法、研究領域和卓有成就的成果,得以在一次又一次的比較文學的“危機”“死亡”中活得很好,也得到了國際比較文學界的認可。如美國學者大衛•達姆羅什曾經指出:“過去幾十年里,世界范圍內出現了一個比較文學研究項目與學術組織的持續增長。但沒有任何地方的增長能比中國更為強勁……”
二、建構中國比較文學話語體系體現了一種學術創新
這種創新是研究者對中國和國際比較文學發展過程中出現的新情況、新問題作出新的理性分析和理性解答,提出新原理,或建構新的理論體系或新學派。中國比較文學話語體系的形成體現在它形成了自己的一套術語、概念、范疇和言說體系。如“比較文學”“世界文學”“變異學”“譯介學”“比較詩學”“可比性”“闡發研究”以及比較文學的認識論、本體論和方法論等核心術語、概念、范疇等都是中國比較文學研究者的關注點,并由此形成了一套理論表述。這里僅以“比較文學”、“世界文學”和“變異學”為例加以說明。比較文學自它誕生以來,不斷出現的“比較文學”的定義之爭也訴說了它的學科發展史。法國學派和美國學派各有自己的定義,而中國比較文學研究者也提出了自己的定義。季羨林、錢鐘書、孫景堯、樂黛云、陳惇、楊乃喬、曹順慶、王向遠和方漢文等學者從不同的角度對“比較文學”的內涵加以界定。如目前在高校中使用較廣的楊乃喬主編的《比較文學概論》對這一概念的界定為:“比較文學是以跨民族、跨語言、跨文化與跨學科為比較視域而展開的研究,在學科的成立上以研究主體的比較視域為安身立命的本體,因此強調研究主體的定位,同時比較文學把學科的研究客體定位于民族文學之間與文學及其他學科之間的三種關系:材料事實關系、美學價值關系與學科交叉關系,并在開放與多元的文學研究中追尋體系化的匯通。”這一概念明確了比較文學的“四個特性”“三種關系”“一個本體”和研究客體,受到了學界的認可。方漢文立足于全球化時代比較文學研究的對象特性給出了“比較文學的新定義”:“比較文學是跨越不同文化體系的,通過同一性與差異性的比較來研究世界文學的發展規律與聯系的學科。”這個界定充分肯定了“世界文學”作為比較文學這門學科的研究范圍與具體對象,重視作為一種思維方式的比較的意義。20世紀90年代以來,全球化逐漸深化,“世界文學”的概念被再一次成為關注的焦點。本來,作為比較文學的研究對象,世界文學應該有特定的涵義。但是自從歌德提出這個概念以來,關于它的內涵的爭論從來就沒有停止過。近年來,國外研究者如大衛•達姆羅什、克里斯托弗•普倫德加斯特、帕斯卡爾•卡薩諾瓦、弗蘭科•莫萊蒂等先后提出自己的理解。國內學者王寧、楊乃喬、方漢文、曹順慶等也對“世界文學”提出了新的闡釋。如王寧從世界主義的角度指出,世界文學可以被描述為:“
(1)各民族優秀文學的經典之總匯;
(2)一種用于從總體上研究、評價和批評文學的全球的、跨文化的和比較的視角;
(3)不同語言中的文學生產、流通、翻譯和批評性選擇的發展演變過程。”楊乃喬則認為,“世界文學共含有五個層面的意義:總量上的世界文學,歐洲中心主義的世界文學,作為經典的世界文學,歌德理想中的世界文學以及借助翻譯在語際傳播、折射與閱讀的世界文學。”可以看出,這兩個界定中都避免了直接下定義的方式,從不同側面對“世界文學”給以了界定,也不難看出大衛•達姆羅什的影子,因為在他看來,“
1、世界文學是各種民族文學的橢圓形折射;
2、世界文學是在翻譯中有所獲益的文學;
3、世界文學是一種閱讀模式,而不是一系列標準恒定的經典作品;是讀者與超乎自己時空的世界發生的間距式距離。”而方漢文則從辯證理性的角度重新定義了“世界文學”:“世界文學就是各個民族和國家文學差異性的同一性的交合與融新。”這種界定凸顯了世界文學中的民族文學的差異性和同一性的辯證統一。“變異學研究”是曹順慶近年來致力建構的一個領域。在《比較文學學》(2005)中,他首先提出“變異性”的話題。2006年,他對“變異學”給出了明確的界定:“比較文學變異學將比較文學的跨越性和文學性作為自己的研究支點,它通過研究不同國家之間的文學現象交流的變異狀態,以及研究沒有事實關系的文學現象之間在同一個范疇上存在的文學表達上的異質性和變異性,從而探究文學現象差異與變異的內在規律性所在。”此后,他又發表了一系列相關論文,系統闡釋變異學的理論背景、理論核心、研究范圍(跨國變異研究、跨語際變異研究、文學文本變異研究、文化變異學研究和跨文明研究)和價值意義等,在國內外學界產生了一定的影響。
三、中國比較文學話語體系的形成除了體現在核心概念、術語以外
在學科理論、研究方法和研究領域也頗有創新。中國比較文學研究者結合本國的比較文學實踐,積極探索全球化時代跨越東西方文化研究的比較文學新觀念和新理論。例如樂黛云等著的《比較文學原理新編》(1998)立足于文化和文學多元差異性的觀念,率先將中國傳統文化的“和而不同”的思想引入比較文學研究中來,倡導“和而不同”的多元文化互存與互補觀念,主張東西方文學要、互識互補、和諧相處來促進世界比較文學的共同發展。另外,方漢文的《比較文學高等原理》(2002)從“新辯證觀”的視角提出了比較文學認識論與方法論的統一、中國話語體系建構、比較文學的新定義等論題,引起了學界的關注。在該書2011年的修訂版中,作者提出了“創建比較文學的中國化新理論體系的初步構想:包括比較文學的本體論、文本論和批評實踐等構成部分。”楊乃喬主編的《比較文學概論》對比較思維和比較文學的本體論等構成的劃分顯示了新世紀以來比較文學研究的新模式。曹順慶等所著《比較文學學科理論研究》(2002)探討了跨越東西異質文化(文明)間比較文學研究的問題。他主編的《比較文學教程》(2006)“打破了歐美比較文學學科理論體系,概括出一個新的學科理論范式,明確提出了比較文學學科理論一個基本特征與四大研究領域,一個基本特征即‘跨越性’,這包括跨國、跨學科與跨文明;四大研究領域即‘實證性影響研究’、‘變異研究’、‘平行研究’與‘總體文學研究’。”
該書還深化了“跨文明研究”的表述。其中的“變異研究”是作者提出的頗有創新性的觀點,它關注文學交流與傳播的過程中由于文化過濾、文學誤讀、譯介、接受等作用而發生的變異情況,并由此探究文學變異的內在規律。在研究方法方面,中國比較文學在歷史實證(影響研究)和邏輯美學(平行研究)兩種方法論的基礎上,將比較文學的研究方法向前推進了一步,業已形成以跨文化研究為主的研究方法,為世界比較文學研究注入了新鮮血液,使得它能一次又一次地絕處逢生,走出“危機”,以致于國內不少學者一直在呼吁建立“比較文學中國學派”,并充分肯定其貢獻。我們認為,中國學派仍在建設中的表述更為妥當。對建設中的“中國學派”而言,獨特的方法論應是它得以形成和發展的學理依據。20世紀90年代末期,曹順慶曾經指出:“……中國學派則將以跨文化‘雙向闡發法’,中西互補‘異同比較法’,探求民族特色及文化根源‘模子尋根法’、促進中西溝通‘對話法’及旨在追求理論重構‘整合與重構法’等五種方法為支柱,正在和即將構筑起中國學派‘跨文化研究’的理論大廈。”五種研究方法是中國比較文學研究基于自身的理論思考和研究實踐提出的。新世紀以來的中國比較文學研究的累累碩果證明了這些方法的可行性。在研究領域方面,中國比較文學涉及到學科理論建設、翻譯研究、文學人類學、中外文學關系、比較詩學、比較文化、流散文學、海外華人文學、中華民族文學關系、文學符號學、海外漢學等,并已經形成自己的特色和優勢。不過,國內研究者的側重點各有不同。限于篇幅,這里難以細述,僅論及翻譯研究、文學人類學和中外文學關系研究。
翻譯研究的繁榮,尤其是翻譯作為一門獨立學科的出現是比較文學和翻譯學發展史上的重要事件。這是因為翻譯研究一直是比較文學研究的傳統領域,也是翻譯文學、翻譯文學史和譯介學的研究對象。文學翻譯不僅要轉換文字符號,而且要傳遞和重塑文化觀念。翻譯文學離不開譯者的文學再創造。翻譯家不僅要創造性地再現文學作品的原意,而且還要在無法交流之處創造出交流的可能。謝天振的《譯介學》(1999)、《譯介學導論》(2007)等著作為比較文學的翻譯研究奠定理論基礎,也提供了豐富的實踐案例。“譯介學”已經建立了一套完整的理論體系,是中國比較文學研究的亮點之一。文學人類學新學科的建立。文學人類學是文學與人類學兩種不同學科的交叉與結合,是近年來中國比較文學跨學科研究中的最具個性的分支學科。到目前為止,該學科已經出版了兩套大型圖書:一套是湖北人民出版社出版的“中國文化的人類學破譯系列”,包括《〈楚辭〉的文化破譯》《〈詩經〉的文化闡釋》《〈老子〉的文化解讀》等。另一套是由社會科學文獻出版社出版的“文學人類學論叢”,包括《性別詩學》《文學與治療》等。另外,“神話學文庫”叢書也正陸續由陜西師范大學出版總社有限公司推出。中外文學關系研究。嚴格說來,中外文學關系的研究是國際文學關系研究的一個組成部分。近年來關于中外文學關系研究的最大進展,是將20世紀中國文學和世界文學作為一個整體來進行探討,全面研究20世紀中國作家所體現的中國傳統文化繼承與西方文化影響的互動。這開辟了中外文學關系史研究的新研究領域,顯示了中國比較文學實證研究的得天獨厚。主要成果如15卷“跨文化溝通個案研究叢書”(2005)的出版,就是一個明顯的例證。中國文學在國外的研究,也有了長足的進展,8卷本的“跨文化叢書:外國作家與中國文化”(2002)無疑是20世紀一部重大的學術成果。
四、結語
具體實施措施筆者把中西文化比較課程教學環節分為課堂講授、自主學習、教學活動和課外作業等多種形式。根據教學內容,安排了情景教學課,雙語運用專題討論課,雙語運用專題辯論課,中西文化比較研討課。情景教學。中西文化比較雙語課程呈現情景模擬系列訓練時,設定多個文化場景,分別組織學生進行實訓,由此形成系列訓練。通過實訓,學生從中西方文化不同角度進行雙語呈現的表演演示,進而理解本課程教學內容中相關中西文化比較的內容。表演中英語與漢語的比例為1比9。文化表演內容用英文,理論闡述用中文。雙語運用專題討論課。選取一些專題內容,如,中西方建筑文化,中西方藝術,中西方宗教文化,中西方思維方式等,讓學生提前做好材料的收集與整理,教師做好課堂策劃。在討論中,教師用雙語教授學生文化專題的精髓,并與當前文化現象緊密結合,提出若干問題,引發學生思考。學生用中、英兩種語言參與課堂,提出自己對某一文化現象的認識,并作出對比。討論中雙語的比例為5比5。學生對文化現象的描述用英文,而文化的引申與思考則用中文。雙語運用專題辯論課。選取若干具有可辨性的專題,如,中西方教育差異,中西社會規范體系等。教師先用雙語傳授基本知識,然后給出辯題,讓學生課下收集資料,為辯論會做好準備。辯論課采用辯論會的形式,辯論總結陳述部分用英文,自由辯為中文。在雙語的辯論中讓學生對某一文化現象有了更深刻的認識與思考,更全面地了解他國文化,深入思考本國文化。中西文化比較研討課。根據教學內容,確定一個綜合性的課題,同學課下撰寫小論文,確定一次課,進行研討,學生在規定的時間內闡述其論文的基本觀點。論文寫作采用中文,闡述語言使用英文。除此之外,筆者還采取了提綱下自學,分組集中,課內實踐,課外實踐等方式按照一定的中英文的比例進行授課,以期實現此課程的雙語教學理念。
二、雙語教學的實施效果
在雙語教學模式下,提高了學生的學習興趣,也提高了其英語語言水平。使學生對很多文化現象有了深刻認識,如,怎樣認識和評價中國的文化傳統,如何面對西方文化的沖擊。學生通過客觀平實的剖析,從文化背景、民族精神、文化心理以及各種具體文化形態等諸多層面來探討中西方文化的差異。在此基礎上,再解決“中西之爭”以及對中華民族傳統文化的認同問題。英文的使用使得老師、學生都要去查閱原版資料,同時要用另一種語言的思維習慣來進行對比,更徹底使用對比的方式研究問題,解決問題。另外,現在有很多院校都與國外有著定期或不定期的學術交流,或與國外院校合作辦學,這為教師帶來了進修或考察的機會,有助于提高教師的英語和專業水平,也為雙語教學提供了有利條件,利用這些條件,可明顯提高雙語教學的實施效果。
三、雙語教學的現狀
雙語教學理念的實施受許多客觀與主觀條件的制約,主要體現在:第一,教材缺乏。目前為止還沒有一本較好的關于中西文化比較的雙語教材,老師只能查閱各種單語版本的教材與參考書,然后經過教師的組織與加工,變成雙語授課材料。這樣的講義系統性、科學性、邏輯性自然比不上很多單語教材,而且理論深度也不夠,在指導學生深度比較方面就捉襟見肘。第二,學生英語水平制約。學生的英文水平,特別是口頭表達能力較差,使得雙語教學理念的實施有一定的難度。學生無法準確、流暢地敘述完某個文化現象,更無法用恰當的語言對其進行評價。老師上課英文講得多,學生就會聽不懂,進而聽得不耐煩,思想就不能集中,老師必須又用中文贅述一遍,影響了教學進度。第三,師資匱乏。合格的雙語教師是雙語課能否很好實行的關鍵。而目前全國各大院校的雙語教師均較匱乏,很多高校都是用英語教師和專業課教師擔任雙語教師。英語教師英語水平高,而專業知識薄弱,專業課老師專業基礎扎實但英語語言表達能力較弱。第四,雙語課和雙語教學理念不統一。至今學術界對雙語教學及雙語教學實施的意見仍不一致。即使是在較早實行雙語教學的北美一些國家,對于雙語教學的批評也是不絕于耳。在此種情況下,雙語理念的實施更是舉步維艱。
四、解決措施