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第1篇

1.學(xué)習(xí)理論。

臨床課程改革始終要以學(xué)生為中心，課程模式和教學(xué)策略的選擇要以是否適合學(xué)生的學(xué)習(xí)為根本評(píng)價(jià)指標(biāo)。行為主義學(xué)派像斯金納和華生，認(rèn)為除了遺傳和成熟的有限作用外，學(xué)習(xí)（或訓(xùn)練）是獲得行為的主要途徑，任何學(xué)習(xí)甚至是最復(fù)雜的學(xué)習(xí)都可以分解和編制成為詳細(xì)的行為目錄，采取連續(xù)漸進(jìn)法施教。學(xué)生是客體，是消極的接受者；老師定義知識(shí)，老師的角色和責(zé)任是傳授并控制學(xué)生的知識(shí)獲得。“好學(xué)生”至少在認(rèn)知上是順從的，并接受權(quán)威者提供的事實(shí)和價(jià)值觀。持這種理念的教育者，不可避免的選擇了講授式教學(xué)方法。講授法是學(xué)科和器官系統(tǒng)課程的最重要的教學(xué)策略。以學(xué)科為中心的課程模式(subject-basedcurriculummodel)將課程分為基礎(chǔ)課（醫(yī)學(xué)前期）、臨床專業(yè)課(臨床前期)、臨床實(shí)習(xí)(臨床期)的三段式，基礎(chǔ)課程與臨床課程相互獨(dú)立。器官系統(tǒng)課程模式（organ-system-basedcurriculummodel,OS-BCM）是按某一器官系統(tǒng)把相關(guān)的人體解剖、生理、病理、臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)和治療原則合并起來(lái)組織課程，消除了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科之間的不連貫性。以學(xué)科為中心的課程模式有可能抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多個(gè)學(xué)科講授同一個(gè)主題也是不必要的重復(fù)；整合課程從心理學(xué)層面出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì),有利于課程與學(xué)習(xí)條件的統(tǒng)一。認(rèn)知主義學(xué)派像皮亞杰和布魯納，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在發(fā)展中的圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）里積極的建構(gòu)和同化新知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得取決于自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者；教師把建構(gòu)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的基本價(jià)值取向，教師是學(xué)生建構(gòu)過(guò)程的幫助者和指導(dǎo)者。持這種理念的教育者，在教學(xué)中會(huì)選擇發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，例如，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（problem-basedlearning，PBL）。該方法以問(wèn)題為中心，課程結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)的，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤。學(xué)生課前充分的準(zhǔn)備，課上通過(guò)自主探究和合作來(lái)解決一般病人的問(wèn)題，老師給予最小的指導(dǎo)，從而形成解決問(wèn)題的技能和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的能力。

2.教學(xué)策略。

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和講授法孰優(yōu)孰劣的爭(zhēng)論已持續(xù)半個(gè)世紀(jì)，每一種教學(xué)策略各有優(yōu)缺點(diǎn)。講授式教學(xué)法，給學(xué)生提供直接的教學(xué)指導(dǎo)，有利于學(xué)生盡快熟悉學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但學(xué)生作為聽(tīng)眾消極接受，不利于學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，例如，PBL在課程里大量使用，利于學(xué)生自己確認(rèn)需要學(xué)習(xí)的概念，從可用的資源和問(wèn)題解決中獲取知識(shí)。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的效用和效率都小。當(dāng)學(xué)生有考試壓力時(shí)，教學(xué)模式上不可避免的選擇灌輸式的指導(dǎo)性教學(xué)。器官系統(tǒng)較之學(xué)科中心的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在：消除了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科之間的不連貫性；體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)科學(xué)的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性和完整性、課程安排循序漸進(jìn)、方便教學(xué)實(shí)施與管理等。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，可以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和人際交往技能，有利于形成臨床問(wèn)題解決能力和從事醫(yī)師所需要的批判性思維，矯正以授課為基礎(chǔ)的模式的不足。“以器官系統(tǒng)為中心”和“以問(wèn)題解決為中心”教學(xué)模式在1993年舉行的愛(ài)丁堡世界醫(yī)學(xué)高峰會(huì)議上被列為推薦的課程模式，受到充分的肯定。“以器官系統(tǒng)為中心”和“以問(wèn)題解決為中心”教學(xué)策略相結(jié)合，可以實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和講授式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

3.教育理念。

教育的藝術(shù)是“一切人類藝術(shù)中最困難和最重要的一種藝術(shù)”，因?yàn)樗窍到y(tǒng)的人心工程。我們?cè)O(shè)置的教育目標(biāo)是：使學(xué)生獲得成為醫(yī)生的必備的知識(shí)和技能，從事助人職業(yè)所必需的價(jià)值觀和為實(shí)現(xiàn)和諧醫(yī)患關(guān)系承擔(dān)起自身的職責(zé)。我們秉承的教育理念是：授之以漁。授人所學(xué)之識(shí)，啟人所識(shí)之用，學(xué)行并重。教學(xué)過(guò)程不是“你看，花園多美”的告知與傳授，而是“你去看花園美不美，美在哪里”的啟發(fā)與引導(dǎo)。教師不僅僅要將自己擁有的知識(shí)投射到學(xué)生身上，重點(diǎn)是自身修養(yǎng)和教學(xué)方式的培養(yǎng)。教育的最高境界是育人。醫(yī)學(xué)教育任重而道遠(yuǎn)。作為醫(yī)學(xué)教育工作者，我們?nèi)缏谋”ㄓ幸愿母餅閯?dòng)力，不斷研究學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，探索教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。

二、改革實(shí)踐

在上述教育思想指引下，借鑒國(guó)內(nèi)外的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遼寧醫(yī)學(xué)院第一臨床學(xué)院從2010級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中，采用學(xué)業(yè)成績(jī)和自愿原則相結(jié)合的辦法，選拔60名同學(xué)（男生27名，平均年齡22.52）組成實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行臨床階段的“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)改革。在組織管理上，成立了專門的教學(xué)改革領(lǐng)導(dǎo)小組和器官系統(tǒng)教學(xué)組，每個(gè)器官系統(tǒng)教學(xué)組確定了課程負(fù)責(zé)人和教學(xué)秘書，負(fù)責(zé)課程改革的協(xié)調(diào)和運(yùn)行。任課教師均是高年資教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，定期集體備課，討論各系統(tǒng)有關(guān)知識(shí)銜接的問(wèn)題。各教學(xué)組打破原有學(xué)科界限，以人體器官系統(tǒng)為線索，整合內(nèi)外科的教學(xué)內(nèi)容，合理刪減，減少重復(fù)。在臨床理論教學(xué)中，單獨(dú)設(shè)置臨床醫(yī)學(xué)溝通學(xué)、全科醫(yī)學(xué)概論、手術(shù)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、臨床技能、急診醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)、皮膚與結(jié)締組織、口腔科學(xué)等課程，將15門臨床核心課程（內(nèi)科學(xué)、診斷學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、眼科學(xué)、耳鼻咽喉科學(xué)、傳染病學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、介入放射學(xué)、精神病學(xué)、循證醫(yī)學(xué)、核醫(yī)學(xué)、腫瘤病學(xué)）按照人體器官系統(tǒng)整合為呼吸系統(tǒng)疾病、心血管系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病、泌尿生殖系統(tǒng)疾病、血液與腫瘤疾病、神經(jīng)系統(tǒng)疾病、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)疾病、系統(tǒng)疾病等9門器官系統(tǒng)課程，教學(xué)總學(xué)時(shí)數(shù)由以前的952學(xué)時(shí)，減少到762個(gè)學(xué)時(shí)，減少幅度達(dá)19%。本著實(shí)用性和培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的原則，各系統(tǒng)教學(xué)組確定教學(xué)大綱，編制了專門的教材。自編的器官系統(tǒng)教材《高等醫(yī)學(xué)院校器官系統(tǒng)教材》將作為規(guī)劃教材由人民衛(wèi)生出版社公開(kāi)在全國(guó)發(fā)行。組織基礎(chǔ)和臨床教師編寫了多個(gè)跨學(xué)科的臨床病例，合理設(shè)置問(wèn)題情景，將“以器官系統(tǒng)為中心”與“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”兩種整合模式有機(jī)結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)“以器官系統(tǒng)為中心”的PBL教學(xué)。在臨床醫(yī)學(xué)新模式課程的質(zhì)量評(píng)估中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的階段性評(píng)價(jià)，包括出勤、PBL學(xué)習(xí)成績(jī)、課堂表現(xiàn)、理論成績(jī)、實(shí)習(xí)成績(jī)等。實(shí)踐證明，在臨床階段實(shí)行“以器官系統(tǒng)為中心”結(jié)合“以問(wèn)題解決為中心”的課程模式進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，既注重知識(shí)的系統(tǒng)性又注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，開(kāi)創(chuàng)了課堂教學(xué)新模式。事實(shí)證明，有間隔的重復(fù)促進(jìn)了知識(shí)的記憶和保持。學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式的認(rèn)可度高于其他單一的教學(xué)。器官系統(tǒng)的順序和課程進(jìn)程的細(xì)節(jié)不是固定不變的，我們?cè)谡n程實(shí)施的過(guò)程中可以依據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求和發(fā)展?fàn)顩r對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整，以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生自身最大程度的發(fā)展。在整合課程里，學(xué)生在一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域里學(xué)型的知識(shí)圖景可能有困難，學(xué)生經(jīng)常被大量的混雜的知識(shí)打敗。因此，如何科學(xué)的安排知識(shí)點(diǎn)、找到整合的合適位置是臨床課程模式改革的難點(diǎn)。

三、教學(xué)管理

第2篇

1.1設(shè)置“以能力為本位”的課程目標(biāo)

后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)，課程目標(biāo)應(yīng)關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體在課程中所獲得的發(fā)展與生成的變化。在這種目標(biāo)取向的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)具體情境下的問(wèn)題展開(kāi)思考，并通過(guò)多元視角去探尋解決問(wèn)題的對(duì)策，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者個(gè)體的能力。對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體在課程中所獲得的發(fā)展與變化，從職業(yè)教育的角度理解，即學(xué)習(xí)者在職業(yè)教育課程中所獲得的崗位所需職業(yè)能力的發(fā)展與變化。內(nèi)科護(hù)理課程目標(biāo)關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體護(hù)理職業(yè)行動(dòng)能力的獲得，包括專業(yè)能力、社會(huì)能力、個(gè)性能力和方法能力。

1.2豐富與拓展課程內(nèi)容

后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)，課程的內(nèi)容是豐富的、不斷拓展的。隨著醫(yī)學(xué)的發(fā)展與科技的進(jìn)步，護(hù)理學(xué)內(nèi)容不斷豐富與拓展。內(nèi)科護(hù)理作為護(hù)理學(xué)中一門重要的臨床課程，課程內(nèi)容也在不斷豐富。內(nèi)科護(hù)理課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)絕不是通過(guò)一兩本教科書加上一些參考資料就能完成的。內(nèi)科護(hù)理課程的主要內(nèi)容是基于工作過(guò)程的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，特別是專業(yè)知識(shí)包含在職業(yè)活動(dòng)的過(guò)程中，離開(kāi)了職業(yè)活動(dòng)和實(shí)施情景，大部分專業(yè)知識(shí)便失去了意義。內(nèi)科護(hù)理是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，內(nèi)科護(hù)理課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限在學(xué)校教室、實(shí)訓(xùn)室，而應(yīng)將學(xué)習(xí)地點(diǎn)拓展到醫(yī)院乃至整個(gè)社區(qū)。因此，內(nèi)科護(hù)理課程內(nèi)容以工作任務(wù)為載體，在具體情境中通過(guò)工作過(guò)程得以呈現(xiàn)，并由學(xué)生與情境的對(duì)話，在工作過(guò)程中生動(dòng)體驗(yàn)、不斷反思，從而生成新的內(nèi)容，不斷豐富內(nèi)科護(hù)理課程內(nèi)容。

1.3創(chuàng)新課程的組織與實(shí)施模式

課程的組織與實(shí)施“以學(xué)生為主體”，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作探究，為學(xué)生提供自學(xué)的機(jī)會(huì)、動(dòng)手的機(jī)會(huì)、表達(dá)的機(jī)會(huì)、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。內(nèi)科護(hù)理課程以崗位需求為導(dǎo)向、以職業(yè)能力為本位，采取理實(shí)漸進(jìn)融合的課程實(shí)施模式。在課程的實(shí)施中，教師不是把現(xiàn)成的知識(shí)、技能傳遞給學(xué)生，而是指導(dǎo)學(xué)生去尋找得到該知識(shí)、技能的途徑。

1.3.1內(nèi)科護(hù)理課程實(shí)施的具體策略行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是將學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程與職業(yè)活動(dòng)結(jié)合在一起，強(qiáng)調(diào)“通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)”。內(nèi)科護(hù)理課程以工作任務(wù)為載體、以情境為依托、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)，精心設(shè)計(jì)工作任務(wù)，將行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法貫穿于整個(gè)課程的教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用護(hù)理程序在情境中完成對(duì)內(nèi)科常見(jiàn)疾病病人的護(hù)理評(píng)估、提出護(hù)理問(wèn)題與措施；利用現(xiàn)代教學(xué)手段，如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，形象、立體、直觀地演示內(nèi)科常見(jiàn)疾病的發(fā)病機(jī)制、內(nèi)科常見(jiàn)疾病病人的身體狀況以及對(duì)內(nèi)科急危重癥病人的搶救，讓學(xué)生在感知知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)內(nèi)科常見(jiàn)疾病病人的護(hù)理知識(shí)結(jié)構(gòu)。課程中的理論與實(shí)踐按校內(nèi)實(shí)踐—校外實(shí)踐—頂崗實(shí)習(xí)的途徑漸進(jìn)融合。校內(nèi)實(shí)踐：在學(xué)生建構(gòu)內(nèi)科護(hù)理知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)內(nèi)科常用護(hù)理技術(shù)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目與綜合模擬救護(hù)項(xiàng)目的操作實(shí)踐，讓學(xué)生在“做中學(xué)、做中悟”，把握操作重點(diǎn)，突破難點(diǎn)；校外實(shí)踐：安排學(xué)生到醫(yī)院參觀見(jiàn)習(xí)，幫助學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)護(hù)理工作環(huán)境，在真實(shí)情境中熟悉護(hù)理工作路徑；頂崗實(shí)習(xí)：到醫(yī)院或者社區(qū)，結(jié)合實(shí)踐進(jìn)一步掌握病情觀察內(nèi)容、與病人溝通交流的技巧，根據(jù)不同人群、不同需要靈活運(yùn)用護(hù)理技術(shù)，實(shí)施整體護(hù)理。

1.3.2內(nèi)科護(hù)理課程中新型的人際關(guān)系在內(nèi)科護(hù)理課程中，師生關(guān)系、生生關(guān)系應(yīng)該是一種和諧、互助、支持、合作的關(guān)系。新型的人際關(guān)系包括以下3種：

（1）學(xué)生與專業(yè)教師之間建立起和諧與支持的合作關(guān)系。例如，教師可以以內(nèi)科護(hù)理案例為載體，介紹新知識(shí)或示范新技能給學(xué)生，但又不強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的知識(shí)和觀念，只為學(xué)生提供一種解決問(wèn)題的途徑，學(xué)生可以參照這種路徑解決實(shí)際問(wèn)題，也可以思考討論提出自己的觀點(diǎn)和解決此類問(wèn)題的其他路徑。

（2）學(xué)生與學(xué)生之間建立起互助、互導(dǎo)的合作關(guān)系。如今，學(xué)習(xí)者之間的合作關(guān)系對(duì)于學(xué)習(xí)效果的影響越來(lái)越受到學(xué)者的關(guān)注。在內(nèi)科護(hù)理課程中，盡可能安排學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓他們彼此分享經(jīng)驗(yàn)、互相評(píng)判、互相給出建議。例如，在理論課課堂上，安排學(xué)生圍繞給定的內(nèi)科護(hù)理案例進(jìn)行小組討論，經(jīng)過(guò)討論提出相應(yīng)的護(hù)理問(wèn)題和護(hù)理措施，并以小組為單位進(jìn)行交流。在交流的過(guò)程中，學(xué)生互相評(píng)判，并在互相評(píng)判中學(xué)習(xí)。在實(shí)踐課中，安排一組學(xué)生完成某項(xiàng)護(hù)理工作任務(wù)，其他學(xué)生進(jìn)行觀摩，讓觀摩的學(xué)生仔細(xì)觀察并提出存在的問(wèn)題，這樣可以提高學(xué)習(xí)效果。

（3）學(xué)生與醫(yī)院帶教教師之間形成一種和諧、支持的關(guān)系。在醫(yī)院實(shí)習(xí)過(guò)程中，醫(yī)院帶教教師應(yīng)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生提供知識(shí)性轉(zhuǎn)化、技術(shù)性建議、情感性支持，應(yīng)與實(shí)習(xí)學(xué)生建立良好的人際關(guān)系。

1.4加強(qiáng)院校合作，構(gòu)建課程實(shí)踐共同體

在內(nèi)科護(hù)理的教學(xué)過(guò)程中，建立學(xué)校與醫(yī)院的合作關(guān)系，并形成促進(jìn)學(xué)生、學(xué)校護(hù)理專業(yè)教師與醫(yī)院帶教教師共同成長(zhǎng)的實(shí)踐共同體。從僅關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向包括學(xué)校專業(yè)教師和醫(yī)院帶教教師在內(nèi)的所有參與者共同的專業(yè)發(fā)展。在這一共同體中，所有參與者都要基于平等進(jìn)行協(xié)商，在一種互惠、互相依賴、互相支持的關(guān)系中實(shí)現(xiàn)彼此知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的共享。在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)共享的過(guò)程中，不斷對(duì)話與反思，能夠?yàn)楣餐w中所有成員的經(jīng)驗(yàn)重組和轉(zhuǎn)變提供機(jī)會(huì)，并在課程內(nèi)外對(duì)各種不同觀點(diǎn)和意義建立廣泛的聯(lián)系，有目的地尋求各種不同的假設(shè)和方案，對(duì)各種選擇和假設(shè)進(jìn)行批判性理解，促進(jìn)共同體中所有成員的發(fā)展。

1.5改革課程評(píng)價(jià)方式

后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為課程是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)也應(yīng)該是靈活的、多方位的發(fā)展性評(píng)價(jià)。改革傳統(tǒng)的以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的課程考核評(píng)價(jià)方法，以發(fā)展性評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，建立以過(guò)程考核、項(xiàng)目考核、實(shí)踐考核、結(jié)業(yè)測(cè)試等新的考核評(píng)價(jià)方法。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，不僅包括學(xué)校專業(yè)教師與醫(yī)院實(shí)習(xí)帶教教師做出的評(píng)價(jià)，還包括學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)以及同伴評(píng)價(jià)。內(nèi)科護(hù)理課程具體考核評(píng)價(jià)方式為：理論考核和實(shí)踐考核各占內(nèi)科護(hù)理課程考核的35%，學(xué)生自我評(píng)價(jià)占15%，同伴評(píng)價(jià)占15%。在理論考核方面，理論知識(shí)考核根據(jù)國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，采用課堂提問(wèn)、案例分析和閉卷考試的方式進(jìn)行理論考核；在實(shí)踐考核方面，分3個(gè)階段進(jìn)行：校內(nèi)考核、課間見(jiàn)習(xí)考核、畢業(yè)綜合技能考核。考核小組由學(xué)校專職教師和校外實(shí)訓(xùn)基地兼職教師、醫(yī)院各科護(hù)士長(zhǎng)共同組成，實(shí)踐考核時(shí)專業(yè)教師和行業(yè)骨干、專家全程參與，保障實(shí)踐考核質(zhì)量。學(xué)生自我評(píng)價(jià)采用反思記錄和自評(píng)量表的形式進(jìn)行評(píng)價(jià)；同伴評(píng)價(jià)采用小組評(píng)價(jià)量表對(duì)該組同伴進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.結(jié)語(yǔ)

第3篇

一、課程如何設(shè)置

1990年，根據(jù)國(guó)家教委印發(fā)的《普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見(jiàn)》，普通高中物理課分為必修課和選修課兩部分（即“二、一分段”），物理大綱相應(yīng)地作了調(diào)整，這項(xiàng)調(diào)整改變了過(guò)去的單一課程設(shè)置，是建國(guó)以來(lái)對(duì)普通高中物理課程的一項(xiàng)重大改革，在物理課程改革上邁出了一大步。

1990年調(diào)整后的物理教學(xué)大綱，必修課的內(nèi)容著眼于提高學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)，包括比較全面的物理基礎(chǔ)知識(shí)，注意面向大多數(shù)學(xué)生，降低了難度和要求，縮小了初、高中的臺(tái)階，減小了學(xué)習(xí)困難。加之會(huì)考制度的實(shí)施，使大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)到比較全面的物理知識(shí)，改變了過(guò)去學(xué)生文理科知識(shí)結(jié)構(gòu)的不平衡現(xiàn)象。

但是“二、一分段”這種模式，仍不能適應(yīng)不同學(xué)校的不同情況。必修課與選修課的性質(zhì)不同，要求不同，側(cè)重點(diǎn)不同。必修課的內(nèi)容要照顧大多數(shù)學(xué)生能夠?qū)W得了，要求不能過(guò)高。重點(diǎn)校的師資、生源等條件好，多數(shù)學(xué)生感到必修課的內(nèi)容淺，他們學(xué)有余力，高中的前兩年“吃不飽”，影響他們的學(xué)習(xí)效率。另一方面，必修課的要求又不能降得過(guò)低，否則無(wú)法在高三不到一年的時(shí)間內(nèi)完成選修課的教學(xué)任務(wù)。這樣，也還有一部分學(xué)生“跟不上”，不能適應(yīng)必修課的要求。“跟不上”與“吃不飽”的矛盾，一直困擾著高中物理教學(xué)。

必修課的內(nèi)容既要照顧到全體學(xué)生都能學(xué)到比較全面的物理知識(shí)，且學(xué)有所得，又要考慮與選修課的銜接，照顧到準(zhǔn)備升入理工科院校的學(xué)生具有較高的知識(shí)和能力，在目前的高考制度和高中分段教學(xué)的情況下很難處理。1990年調(diào)整后，各地反映了不少意見(jiàn)。

在制定新的教學(xué)大綱時(shí)，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)1990年的改革初衷，總結(jié)幾年來(lái)實(shí)施“二、一”分段的經(jīng)驗(yàn)，充分考慮普通高中的性質(zhì)、任務(wù)以及物理學(xué)科的特點(diǎn)，在原有的基礎(chǔ)上對(duì)課程設(shè)置作進(jìn)一步的改革。

高中是較高層次的基礎(chǔ)教育。普通高中要進(jìn)一步使學(xué)生的素質(zhì)得到更高層次的發(fā)展，又要為將來(lái)準(zhǔn)備升入高等院校的學(xué)生打好堅(jiān)實(shí)的基矗在課程設(shè)置上要充分考慮社會(huì)需求和學(xué)生情況的差異，要為有不同發(fā)展傾向或發(fā)展前途的學(xué)生開(kāi)設(shè)不同類型的物理課，明顯地分開(kāi)層次，便于分流，既有利于進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)，又有利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，解決“跟不上”與“吃不飽”的矛盾，使不同流向的學(xué)生都能有效地學(xué)習(xí)，且學(xué)有所得。

物理是系統(tǒng)性較強(qiáng)的學(xué)科，物理知識(shí)本身的特點(diǎn)決定了高中物理課對(duì)學(xué)生的能力要求較高，特別是對(duì)準(zhǔn)備升入理工科高等院校的學(xué)生，能力要求較高。物理學(xué)是一門基礎(chǔ)科學(xué)，是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的基矗物理知識(shí)在現(xiàn)代生活、社會(huì)生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)中有廣泛的應(yīng)用。不論學(xué)生將來(lái)的流向如何，在高中階段都需要學(xué)到足夠的、全面的物理知識(shí)，對(duì)物理學(xué)的概貌有所了解。由物理學(xué)形成并發(fā)展起來(lái)的科學(xué)研究方法，對(duì)探索自然有普遍意義。在高中階段學(xué)習(xí)物理課，使學(xué)生受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法的熏陶，是提高科學(xué)文化素質(zhì)的重要方面。這樣，對(duì)全體學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識(shí)面不宜過(guò)窄，程度也不宜過(guò)高。如果仍采用分段的辦法，則現(xiàn)在所暴露出來(lái)的矛盾仍無(wú)法解決，不能使不同流向的學(xué)生都學(xué)有所得。出路何在？與其分段，不如分為兩類物理課，以便分開(kāi)層次，便于在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候分流，這樣對(duì)高中物理教學(xué)可能會(huì)更合適些。

從我國(guó)目前的實(shí)際情況看，物理課可分為兩類。兩類物理課的大綱要有不同的要求，各具特色，各有側(cè)重，明顯地分開(kāi)層次。

Ⅰ類物理課屬于基本要求的物理課，要學(xué)習(xí)跟現(xiàn)代生活、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)關(guān)系密切的基本物理知識(shí)。知識(shí)面應(yīng)該包括物理知識(shí)的主要方面，使學(xué)生學(xué)到比較全面的物理知識(shí)。考慮到現(xiàn)行必修課的內(nèi)容對(duì)全體學(xué)生來(lái)說(shuō)要求較高，Ⅰ類物理課的程度要低于現(xiàn)行必修課的程度。定性的內(nèi)容多些，定量的計(jì)算少些。