批評教育論文范文

前言：我們精心挑選了數篇優質批評教育論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

一日，我們幾個年輕教師正在辦公室里備課。突然，年長的李老師推門而入，后面跟著個垂頭喪氣的男同學。我們幾個使了個眼色——又有“掉淚”的感情戲可看了。可不，過了不多會兒，在他的口頭教育之下，男孩強忍的眼淚還是流了出來，連忙用手去擦。李老師見狀，又動情地教育了一通，這下，男孩的眼淚狂落不已。此時，李老師最后叮嚀到：“以后，可要好好學習啊，遵守紀律。”男孩哭得厲害，不知他有沒有聽見。李老師這才讓學生離開。他的教育信條是：批評教育學生，一定要到他（她）掉淚為止。這樣才能說明學生認識到了自己的錯誤，才能改正錯誤。可讓我們感到十分詫異的是，過了兩天，那位同學又被喊到了辦公室，兩天前的一幕又毫無變動地重演了一次。

從心理學的角度講，一個人流淚是內心的感情受到刺激的一種外在流露。一般說來，某一次的流淚行為并不能在一個人的大腦中停留很長的時間﹑對人產生長遠的影響。比如，你看一場電影，男女主人公的悲歡離合讓你淚流滿面。過后，你是否就會有他們一樣或類似的性格了呢？顯然不會。從自己的角度來看，學生時代肯定挨過老師的批評教育，也流過眼淚，難道你當時真的就想到要改過嗎？不說全部，至少有一部分人并沒有真正做到。就這個問題，本人作了一次五百人的調查，有超過一半的同學回答說，流淚跟認識和改正錯誤無關，而是當時其他的原因所致；或流淚的時候認識到自己有些錯了，但事后過了一段時間就忘了。更有一次在洗手間里，聽到兩位學生在交流，語氣透露出一絲的得意，“在我們李老師面前，你只要掉幾滴眼淚準能過關！”當時，若李老師聽到，不知會有何想法。

顯然，批評教育學生，我們不能僅看到學生流淚這一表象。因為學生從內心認識到自己的錯誤這一內在的真實想法并非只有流淚一種外在表現，也可以有其他的表現方式。比如，在周記中認真深刻地與老師交流；在談話中由與老師據理力爭到認真地聆聽；在談話中由默默承受到與老師交流等等。不能只許老師說，學生只許聽。作為老師，尤其應該在與學生的交流中，敏銳地抓住學生內心想法的外在表露，逐層深入學生的內心，深層次地解決問題。在批評教育學生時，尤其需要注意這一點。

我并非反對在批評教育學生時使學生流淚，因為流淚也是學生內在的一種反映，也許是真實的，那么作為老師就應該抓住。我只是認為老師們應該探討更多更好的方式，成為教育學生的多面手，在教育學生時游刃有余，最關鍵是能達到教育好學生的目的。

第2篇

1.教師批評要尊重學生

21世紀的學生大多都是家里的小皇帝，其生活的環境致使其自尊心較強，在學校尤其重視自身形象。因此，教師在進行對學生的批評教育時，批評語要盡量減少和杜絕語言暴力。在大庭廣眾下進行批評的行為，不僅會傷害學生的心靈，讓學生產生怨恨情緒，也有損教師的形象。因此，新時期的批評教育，教師應該選擇人少的場所和課間、午休的時間以聊天的方式和學生推心置腹，體現出教師對學生的尊重與關愛，發揮批評語言的教育實效性，從而達到以德服人的效果。

2.教師批評要公正合理

學生犯錯，教師以批評的方式引導學生是一種科學的教育途徑。然而，在實際批評教育中，有些教師易受個人感情因素的影響，將工作與生活中的不快發泄在學生身上；有的教師還在批評學生時，依據個人對學生的固有印象進行判斷，把對其錯誤的批評轉變為對學生個人性格的責難，造成了不合理的批評行為，喪失了批評教育的公平合理性。因此，教師在批評學生時，要將客觀事實與主觀因素理清，公平合理地批評學生，讓學生心悅誠服地改正錯誤。

二、提高教師批評的語言藝術的建議

1.保持沉默，進行“冷處理”

學生在犯錯的時候，教師使用批評用語的方式提醒并引導學生改錯是最為常用的教育方法。然而，部分教師卻未使用親和開導式的語言，而依靠責備的語言鎮住學生，并強調其改正錯誤。隨著年齡的增長，尤其是處在青春期的學生一旦受到教師嚴厲的批評時，容易產生怨恨心理，而不會去反省自己。相反，教師如果發現學生犯了錯誤時，保持沉默，只需一個眼神也能足以讓學生感到緊張與不安，并體會到教師的關愛，保持沉默的“冷處理”方式反而會讓學生反省自己的錯誤。這就要求素質教育實施的大背景下，各教育階段的教師都應該盡量合理避免正面的批評教育，積極采取“冷處理”的方式教育學生。

2.注重批評場合，維護學生自尊心

學生在犯錯的時候，教師的批評教育非常重要，然而批評的場合選擇對于批評教育的成效則更加重要。教師在進行批評教育時要講究場合，對于較為固執、不能及時認識錯誤的學生，教師可以選擇在辦公室進行批評教育；對于自尊心強的學生，則應該在輕松和諧的氛圍下，例如校園花壇、操場等，以聊天的形式使其認識到錯誤。以學生上課遲到為例，當學生遲到較長時間，教師可以在下課后找該學生親切地問一句：“是家里出了事呢？還是身體不舒服？導致你上課遲到。”當學生否認這些原因后，教師可以說“那你就是路上貪玩啦？”以設問誘導的語言，緩解了學生緊張害怕的情緒，既能問清遲到的原因，也能達到批評教育的目的，促進學生積極改正。

3.注重含蓄幽默，觸動學生心靈

教師在批評學生時，注重批評的語言藝術，較多時候都能發揮出事半功倍的效果。筆者認為這里的語言藝術尤其要注重語言的含蓄與幽默，達到觸動學生心靈深處的目的。含蓄的批評語言能讓學生在接受批評時保持自尊，幽默的批評語言則能使學生在輕松活潑的氛圍中接受教育。教師應該將幽默的語言巧妙的運用在批評教育中，以此縮短師生之間的距離，緩解尷尬的氣氛。例如，教師在檢查某教室的清潔衛生工作時，當用手摸到地球儀上，發現了較多的灰塵，教師說了句“為何這里落滿灰塵？原來我摸的地方正好是撒哈拉沙漠。”引得全班同學哄堂大笑，以此也間接批評了當日的值日生清潔工作未落實到位。從此教室窗明幾凈，整潔有序。可見，批評的語言藝術是一門大學問，更是教師應該廣泛學習和培養的藝術。

4.啟發引導學生，讓學生自我覺悟

教育家陶行知針對頑皮學生王友進行批評的“四塊糖果”故事告訴我們批評的目的是為了更好地育人。當學生犯錯的時候，教師應能夠心平氣和地啟發引導學生，讓學生自我覺悟，這樣比嚴厲地批評，督促其改正錯誤的效果更明顯，最強之處還在于保護了學生的自尊心。所以，教師要學習多樣的批評教育方法，有的放矢地采取不同的引導方式，必要時需要以表揚替代批評，讓學生自我覺悟。例如，課間有故意使壞的學生在黑板上將教師板書的內容添加或刪減文字，造成句子句意混亂，教師發現后，可以不露聲色的對該學生說，“是不是以為老師弄錯了，漏掉了或添加了字，所以就幫助老師完成了。”這樣的話語，能讓學生立刻意識到自己的錯誤行為，并自覺進行改正。

三、結語

第3篇

    后現代主義是源自本世紀70年代西方的一種哲學思潮。這一思潮誕生以后，作為一種新的批評范式，很快 被廣泛地運用于社會科學等領域的研究，尤其是被運用到文學、藝術的批評中。當現代主義宣稱以實證的、科 學的精神把人類從非理性狀態中解放出來，它確實給現代社會科學研究乃自整個社會帶來了巨大變化。但當現 代主義片面地夸大科學所起的作用，并被無節制和濫用到許多社會科學領域之時，正是它為本世紀70年代后現 代主義的誕生提供了產床。

    從本質上說，后現代主義是西方各種思潮特質的混雜。美國學者波林·羅斯諾的《后現代主義與社會科學 》對其作了深入研究。根據他的概括，后現代主義有幾個基本特點：第一，懷疑權威，重視審美而非強調道德 教育及其功用。它不以普遍道德上簡單的善與惡為標準評價文本，而重視文本的審美價值。第二，反對科學主 義及其系統性等等，強調非理性。它不主張將任何單個的系統的觀點武斷地強加于人；對不同的甚至矛盾的觀 點則持寬容的態度。當現代話語以風格的精確性、確切性、實用性和嚴密性為目標的時候，后現代主義的表達 更注重自身特性，尤其是模糊性和不可確定性；后現代主義不是先分離其內部諸因素，再揭示其相互關系，最 后予以系統綜合；恰恰相反，他們給出的是不確定性而非確定性，是多樣性而非統一性，是繁復而非簡潔。第 三，它擯棄常規性的、學院式的話語，偏愛大膽的煽動性的表達方式。后現代主義正是由此而變得鼓舞人心和 引人入勝，同時它又陷入了混亂狀態的邊際。第四，懷舊心態。它往往越過現性特征而指向現代性之前的 個體情感。

    1997年11月，在《北京文學》組織了3篇較長篇幅的文章， 對當前語文教育現狀作了激烈的批評之后，全 國許多報刊紛紛開辟專欄，關注和研討語文教學，其后結集出版了一本《中國語文教育憂思錄》。如果以最先 對語文教育發難的三篇文章作為研究對象，可以發現它們在批評方式和內容取向上有幾個顯著特征：其一，內 容上，批評以政治道德教育為主的語文教育模式，強調文學教育。王麗說：“在高一第一學期的語文課本中， 真正從語文角度來編選的篇目大約只有一半，其余一半則大體上是從對學生進行思想政治教育的角度來考慮的 ，而且還是50、60年代那種思想政治教育內容，即便是寫景抒情文章也是如此。”鄒靜之說：“很多人已經把 文學看成是一個附屬的令人厭倦的東西了。這與使人生厭的語文教育是分不開的。我堅信如果按教科書中的方 法來寫作或欣賞文學作品，那將離文學越來越遠。”其二，反對語文教學中所謂科學主義，對語文教材中的解 釋系統和設計的練習、問題不滿，認為不是無味，就是繁瑣。薛毅說：“問題更為嚴重的是，那套解釋體系也 能把經典作品講偏，講歪，講得味同嚼蠟，刻板無趣。仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義、批判資 產階級，同情人民大眾諸如此類的大詞來概括，再加上階級局限性、消極面，就完事大吉，天衣無縫了。里面 就是沒有人，沒有人的豐富情感，沒有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。”第三，采取非學院式話語。 幽默、揶揄、諷刺等，充斥于作者的行文中。對高中語文教材編入的《松樹的風格》，薛毅的評價是：編者教 學生學習松樹，“也不知那些編教材的和教書的學得如何。沒聽說他們集體捐獻心臟肝臟。也許他們沒有學好 ，希望寄托在你們身上。”等等。第四，懷舊心態。王麗在發表了《中學語文教學手記》之后，仿佛預感到“ 天將降大任于斯人”，即輾轉京、滬等地，走訪許多專家學者，用不無懷舊的筆調，記述了一些德高望重的學 者深情回憶少年時學習語文的美好時光，哪怕是私塾式的教育，在作者的筆下也充滿了田園牧歌式的低吟淺唱 。

    顯然，筆者在比較后現代主義與上述語文教學的批評時，突出了二者的相似特質而沒有揭示其差異性，客 觀上二者之間的差別之大，亦無須筆者多言。薛毅在文中也對90年代中國的后現代主義不屑一顧。但事實上， 他們在批評方式上既與時下語文教育研究大異其趣，而在內容及取向上，如上所述，又與現代主義等西方批評 方式有許多神似之處。他們均是從事文學創作與文學批評之一族，對后現代主義等批評方式可謂輕車熟路，起 碼在上述對語文教學的批評中滲透了明顯的后現代主義的思想傾向或痕跡，因此，我們姑且把它稱之為語文教 育的后現代主義式批評。

    后現代主義式批評對語文教育的誤讀