義務教育服務質量實證研究范文

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服務質量問題是當前全社會共同關注的焦點。作為一個特殊的服務行業，義務教育也需關注服務過程和服務質量。學生是教育服務的主要接受者和直接消費者，其滿意程度自然也成為衡量服務質量高低的重要“指示器”。本文擬開展基于學生感知的義務教育服務質量研究，通過學生滿意度測評，探尋學生對教育服務質量的滿意程度以及影響服務質量的關鍵因素，并據此提出對策舉措。

一、核心概念

利維特首先提出服務質量的概念,認為服務質量是服務能否達到預設的標準（Levitt，1972）[1]。格羅魯斯首次提出感知服務質量的概念，認為服務質量是顧客對其期望的服務與實際感知到的服務比較的結果（Gronroos，1982）[2]。PZB構建了“服務質量差距模型”，提出衡量服務質量高低的五個維度：有形性、可靠性、響應性、保證性和移情性，成為評價服務質量的經典理論（A．Parasuraman，ZeithamlV．＆L．Berry，1988）[3]。同時，PZB對每個維度進行了細分，共涉及22個問項指標，構成一個測量調查表，用以評價顧客感知的服務質量，稱為SERVQUAL評價量表[4]。作為一個有效的測評工具，SERVQUAL評價量表在各行各業尤其是服務性行業中得到了廣泛運用[5]。學生感知的教育服務質量是學生對義務教育服務的一種體驗和感受，并將其與自己的期望質量相比較，從而形成對服務質量的整體感覺和認識。本文以PZB服務質量理論和SERVQUAL評價量表為依據，對義務教育服務質量的學生滿意度開展探討和分析，研究如何通過縮小差距來提高服務質量。

二、研究設計與實施

1.研究假設根據研究目的，本文提出以下假設：H1：學生對義務教育服務質量五維度的感知與期望之間存在差距。H2：學生對義務教育服務質量各個測評指標的感知與期望之間存在差距。H3：個人屬性不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.1：性別不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.2：所處學段不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.3：戶籍不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.4：父親受教育程度不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.5：母親受教育程度不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.6：家庭所處階層不同的學生，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.7：學生是否為獨生子女，對義務教育服務質量的感知有差異。H3.8：學生是否為學生干部，對義務教育服務質量的感知有差異。2.研究工具和研究對象本文設計出一套測評學生對義務教育服務質量滿意程度的調查問卷,主要包括兩方面：一是背景資料調查，即學生個人屬性；二是教育服務質量的期望與感知值調查，共47個指標。調查分別在閘北區、楊浦區和寶山區各選取2所小學、2所初中，另在楊浦區選取1所九年一貫制學校，共計13所學校進行問卷發放。共發放問卷650份，實際回收608份，回收率為93.54%。剔除88份無效問卷后，共有520份有效問卷，有效率為85.53%。除背景資料外，問卷均采用李克特五分量表作為衡量尺度。3.數據分析和處理問卷回收后，進行編碼登錄，采用SPSSl9.0進行統計分析。采用的分析方法主要是差距分析和方差分析。

三、實證分析

（一）差距分析1.教育服務質量五維度期望與感知差距分析表1顯示在五個維度上，學生對服務質量的期望與感知的得分以及兩者之間的差距。總體來說，學生對教育服務質量的期望和感知程度都比較高，均值均超過4.00，兩者差距的絕對值都低于0.70，說明學生對教育服務質量總體上比較滿意。但期望得分均高于實際感受得分，可見學校提供的服務仍未達到學生期望的標準。具體而言，從期望角度來看，學生對“保證性”維度期望最高，對“有形性”維度期望最低；從感知角度來看，學生對“保證性”維度感知程度最高，對“有形性”維度感知程度最低；從期望與感知的差距來看，差距最大的是“有形性”維度，差距值為-0.604，差距最小的是“移情性”維度，差距值為-0.572。由此驗證H1成立。2.教育服務質量各測評指標期望與感知差距分析表2顯示在各測評指標上，學生對服務質量的期望與感知的得分以及兩者之間的差距。由表2可知，學生對教育服務最為滿意的5項均屬于“有形性”維度，最不滿意的5項中有3項也是屬于“有形性”維度，2項分別屬于“可靠性”和“移情性”維度。這說明，教學設備、活動設施、校園環境、電腦網絡等硬件項目，因其直觀表象而容易被學生感知，如果學校在這方面提供了好的服務，很容易讓學生感到滿意，反之，如果學校在這些方面服務不到位，也更容易引起學生的不滿或失望。由此驗證H2成立。

（二）方差分析將學生的性別、所處學段、戶籍、父母親受教育程度、家庭所處階層、獨生子女與否、學生干部與否等作為自變量，將學生感知服務質量作為因變量，進行方差分析，結果見表3。從性別來看，F統計量的相伴概率P=0.613>0.05，可以判斷男生和女生對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上不存在差異（F=0.257，P=0.613）。其中，男生的感知均值為4.0685，女生為4.1099，女生感知值略高于男生。由此驗證H3.1不成立。從所處學段來看，F統計量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判斷小學生和初中生對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上存在差異（F=14.374，P=0.000）。其中，小學生的感知均值為4.2402，初中生為3.9342，小學生的感知值高于初中生。這主要源于小學生面臨的壓力比初中生小很多，同時與社會接觸較少，對事物的看法還不成熟，比較容易有滿足感。初中生面臨升學壓力，而學校和社會各界更是將升學率作為評價學生成績好壞的重要參考，因此，初中生面對的各方壓力更大，對教育服務質量的評價也有所不同。由此驗證H3.2成立。從戶籍來看，F統計量的相伴概率P=0.099>0.05，可以判斷本市戶籍和外省市戶籍學生對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上不存在顯著差異（F=2.735，P=0.099）。本市戶籍學生對服務質量的感知均值為4.0454，外省市戶籍學生為4.1926，外省市戶籍學生的實際感知程度略高。目前，上海對義務教育階段適齡兒童實行統一的“免試就近入學”政策，這使得外省市戶籍學生也能享受上海本地的優質教育資源。由此驗證H3.3不成立。從父親受教育程度來看，F統計量的相伴概率P=0.331>0.05，可以判斷父親受教育程度不同，對學生對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上不存在差異（F=1.153，P=0.331）。父親受教育程度六種水平所對應的各組感知值從高到低分別是：碩士或以上（均值為4.3739）、初中以下（均值為4.2926）、大專（均值為4.1497）、初中（均值為4.0971）、高中或中專（均值為4.0638）、本科（均值為3.9830），父親受教育水平為“碩士或以上”的學生對服務質量的感知稍高于其它組。由此驗證H3.4不成立。從母親受教育程度來看，F統計量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判斷母親受教育程度不同，對學生對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上存在差異（F=7.621，P=0.000）。母親受教育程度六種水平所對應的各組感知均值從高到低分別是：碩士或以上（均值為4.8688）、初中以下（均值為4.2819）、高中或中專（均值為4.2690）、本科（均值為4.1460）、初中（均值為3.9191）、大專（均值為3.8498）。目前在中小學階段，母親承擔的角色和任務更重，他們所持的觀點和理念會潛移默化地傳遞給子女。學歷為“碩士或以上”的母親，容易將所擁有的現狀歸功于深厚的教育學識背景，對學校教育活動參與程度高，使子女對教育服務質量的感知值也更高。由此驗證H3.5成立。從家庭所處的階層來看，F統計量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判斷家庭所處階層對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上存在差異（F=6.417，P=0.000）。家庭所處階層的十種水平所對應的各組感知均值從高到低分別是：專業技術人員（均值為4.6440）、個體工商戶（均值為4.2296）、商業服務業員工（均值為4.1980）、辦事人員（均值為4.1735）、經理人員（均值為4.0157）、私營企業主（均值為3.9688）、城鄉無業、失業、半失業者（均值為3.9787）、農業勞動者（均值為3.9255）、產業工人（均值為3.5452）、國家與社會管理者（均值為3.5435）。父母為國家與社會管理者，雖然他們自身的社會地位和工作層次較高，但其子女對服務質量的感知程度卻是最低的，原因在于子女對服務質量的期望較高，而實際感知未達到期望時，更易產生失望心理。而父母為專業技術人員、個體工商戶等學生，從父母那里接受了較多的自力更生、學有所長等觀念指引，在學校學習更有積極性和主動性，更易產生滿足感。由此驗證H3.6成立。從是否獨生子女來看，F統計量的相伴概率P=0.028<0.05，可以判斷獨生子女身份對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上存在差異（F=4.839，P=0.028）。獨生子女的感知均值為4.0352，而非獨生子女為4.2371，非獨生子女的感知程度要高于獨生子女。原因在于：一方面，獨生子女家長望子成龍、望女成鳳心理更加迫切，無形中把這種壓力傳遞給孩子，而期望越高，失望也越大，這點也反應在對教育服務的感知上。另一方面，由于調查樣本中，很多非獨生子女都屬于外來戶籍學生，他們在義務教育方面享受與本市戶籍學生相同的待遇和服務，因而對服務質量的感知要比本市戶籍學生更滿意。由此驗證H3.7成立。從是否學生干部來看，F統計量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判斷學生干部身份對服務質量的感知在0.05的顯著性水平上存在差異（F=13.559，P=0.000）。學生干部對服務質量的感知均值為4.3610，而非學生干部為4.0081，學生干部感知程度更高。由于學生干部有更多的機會與老師和學校接觸，受到的關注和正面評價更多，更易產生滿足感。由此驗證H3.8成立。

四、結論與建議

通過分析，我們得出結論：義務教育學生期望服務質量與學生感知服務質量之間存在差距；學生個人屬性對學生感知服務質量有不同程度的影響，學生所處學段、母親受教育程度、家庭所處階層、獨生子女身份、學生干部身份的不同，對服務質量的感知有差異。基于此，學校應當根據自身實際情況，制定出適切的服務質量管理模式和保障策略，不斷增強學校的核心競爭力。1.加強調研，明確學生的教育需求學校應定期調研學生服務質量感知情況，及時發現疏漏和問題，妥善進行彌補和調整，以確保學校教育服務質量不下降。同時，學校應深入了解學生的潛在需求和期望，并通過教育教學改革和創新活動，不斷滿足變化了的教育需求。2.加強服務質量過程管理，提高教育服務水平學校要制訂教育教學服務的規章制度，加強對教職工(包括教師、行政管理人員以及后勤服務人員等)的管理，增強他們的服務質量管理意識，優化教育服務環境的設計，完善教育服務設施的配備，提高教育服務的能力。3.注重服務對象細分，增加個性化服務對于不同學段、戶籍、家庭狀況的學生，學校應給予不同程度的、有針對性的關心和幫助，提供差異化的服務。同時，學校應與學生保持定期聯系，使其明確感知學校教育服務質量，提升其滿意度。這也是未來教育服務的一大發展趨勢。

作者：鄭秀敏 單位：復旦大學國際關系與公共事務學院公共行政系