醫學教學中教師的角色定位范文

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一、組織策劃者

首先PBL教師必須是一個組織策劃者。雖然課堂上的主導是學生，但教師們課前課后為此進行了大量準備工作，必須將傳統教學中的教學內容、意圖都整合入編寫的PBL教學病例，制訂相關的教師指導手冊和引導策略。相較于傳統教學，教師需投入更多的時間和精力策劃教學過程，創造一個平等關系的教學平臺，促使學生帶著興趣主動參與。基礎學科的教師還需與臨床醫生密切合作，邀請他們加入案例編寫小組，讓案例來自于真實的臨床實踐。挑選典型病例深加工，使PBL的情境更貼合一線臨床的實際情況。如此精心的組織和準備使得整個案例的推進，包括問題的設定、解決均可通過學生的討論和自學完成，同時又必須與課程學習的目標保持一致。走下講臺的教師們要具備更好的教學策劃能力和管理水平，這也是對PBL教師提出的更高要求。

二、質量評估者

教師同時也是質量評估者，既把控案例質量也評估課堂效果。任何一份好的案例都不是閉門造車獲得的，需經受實踐的考察，每一次課堂的討論就是這樣的檢驗。通過討論可以發現病例編寫中的疏漏和不合理環節，并觀察預先設定的問題能否成功引導學生的思路，減少無效討論。PBL的課堂“形散而神不散”，雖然鼓勵學生們頭腦風暴式的發散思維，但最終的目的是找到有效的解決方法，掌握病例中必須的知識點，這些都需要教師們的質控。教師在討論課上細心體會、觀察評估，將設定的教學意圖和教學目標間的偏差收集反饋至編寫小組，反復修改。很多問題只能在課堂討論中暴露出來，而改進的方法也是教師們在課程中摸索獲得。另外，面對學生討論中的錯誤是否需要質控糾正也是一個有實際意義的問題。作為習慣了講臺上授課的教師們很難在學生討論錯誤時保持沉默。然而適當的沉默是必須的，否則學生主動討論的積極性和發言的勇氣會受到打擊，會因懼怕錯誤而放棄討論，被動等待老師的正確答案，與PBL的理念背道而馳。依筆者的經驗，這樣的錯誤一般有兩種結局。大多數情況下，隨著討論的進行學生相互間就會提出質疑，自發地繼續尋找正確答案。雖有滯后，但真正鍛煉了思維的能力，磨練了相互合作的技巧，增強了學生的信心。錯誤也可能一直存在，教師可以根據該錯誤對整體討論的影響決定給予提示或在最后總結時指出。此外，總結階段對學生的評估也是重要一環，此時的評估已超越冰冷的分數。面對面地給出指導和建議，強調幫助學生的成長而非簡單的評判，這樣的個體化建議更有針對性，學生更容易接受，也促進了師生關系。

三、學習資源組織提供者

PBL模式的學習非常注重學生自學能力的培養，在提出問題的同時也需要自行找到問題的答案。因此如何尋找答案和在哪里找到答案就是他們首先需要面對的。圖書館和網絡自然是第一選擇，但習慣了被動學習的學生在面對龐大的信息庫時往往不知如何下手，反而非專業且錯誤百出的搜索引擎經常成為他們的首選。此時教師需要適當給予指導，在課程開始前列出相關的專業書目和參考資料，以及常用的專業期刊及網站，在浩瀚的資源中指出明確的方向，減少他們的挫折感。學生可以此為基礎逐漸發展出自己的搜索方式，更快更有效地接近學習目標。除此之外，啟發和引導學生從原始的學習資料中挑選和確認對問題解決有價值的信息也是教師的重要職責，尋找的過程比最終的答案更加有意義。當然學習資源的提供也不僅限于任課教師，必須基于教學團隊的支持。一個案例的內容涉及面非常廣，涵蓋多個學科，因此案例編寫小組常是由各學科教師共同組成的，以充實和豐富解決問題所需的多門類知識信息，確保PBL教學中學習資源的開放性，為學生組織提供更多更好的學習材料。

四、案例中的角色扮演者

在PBL課堂上，教師可以多種角色融入到病例討論中去。如此，既不完全疏離也不過分投入，在不影響學生掌控課堂節奏的前提下，間接且適度地提示他們，實現教學意圖、強調重點內容。每一個案例中都包含了醫生、患者、家屬在內的多種角色，除了醫生必須由學生擔當之外，教師可客串其他任何角色，并在不同角色間靈活轉換。教師希望給予的提示，可以通過患者的要求傳遞出來；教師臨時補充的病情資料，可以借助患者家屬的身份自然表達。如此，巧妙地跟隨著課堂的進展，并進行各種微調，既不突兀，又可實時圍繞著教學重點對討論進行影響。筆者曾在PBL課堂上嘗試過該方法，收到不錯的效果。首先教師和學生約定一個患者談話環節，讓學生將自己真正視為醫生，病例討論后如有需要可以追問患者病史，并且在確診后必須向患者交代病情，傾聽、解決患者及家屬的提問。例如案例中曾有患者經常牙齦出血，因為肝硬化的背景，學生們未多加考慮就將牙齦出血歸因于肝功能障礙合并脾功能亢進導致。答案是正確的，但PBL的目的不止于此，還需要培養學生的發散性思維、批判性思維和鑒別診斷的思路，包括總結牙齦出血常見病因、發病機制，有何伴隨表現，需詢問哪些病史、進行何種檢查才能鑒別診斷。為了實現上述教學意圖，在追問病史環節，扮演患者的教師多補充了一句病史：“曾經患過慢性牙齦炎”。學生的領悟力超出了預期，迅速意識到牙齦出血可以有多種病因，同時詳細詢問患者出血時的表現、出血量、出血的誘因、是否容易止血等問題。小組內展開熱烈討論，并布置了課后資料查找。由此，教學目的得到了實現，不僅沒有干預學生、挫傷積極性，反而更加激發了他們的主動性，通過自己的領悟而探索出的案例思路更加難忘。在另一幕中，患者進行了乙肝“兩對半”檢查，在向患者解釋病情時，學生只說明了患者是慢性乙型肝炎、“小三陽”，忽視了患者現實生活中的社會需求。教師此時站在患者的角度提出了一系列希望醫生可以解答的問題：“我的病嚴重嗎？會傳染嗎？能治好嗎？平時需要注意什么？能生孩子嗎？會傳染給孩子嗎？……”一方面，幫助學生打開思路，學習更多乙型肝炎的延伸知識；但更重要的是讓學生感受到一名真正的醫生面臨的挑戰，更加了解患者的需要。醫患間的溝通是一門學問，僅僅在校園里讀書是無法涉及的，在醫患關系如此緊張的今天，通過PBL的課堂模擬這些情境，讓他們去了解、體會、討論、實踐，對于今后走上工作崗位有非常積極的意義。同時作為醫學生，從患者的角度去思考，培養對患者的人文關懷意識，對他們的成長也頗有助益，也是唯有PBL教學才能達成的教育理想。這樣的角色扮演和轉換，還可促進師生間的交流，消除學生對教師的隔閡感，敞開心扉、熱烈討論，更好地實現PBL教學的初衷。

PBL教學模式對學生和教師都有著更高的要求，相比較傳統模式，其教學內容更豐富、教學方法更靈活、涵蓋的學科更廣泛，單一的教師角色無法再勝任。優秀的PBL導師既是課程的參與者又是旁觀者，明白何時該參與，何時應旁觀，在不同的環節扮演不同的角色。教師走下講臺走入學生中去，將面臨更多的挑戰，擔負更多角色的責任，一切的努力都為了培養更高綜合素質的醫學生。

作者：許寧徐璐段磊單位：南京醫科大學病理學系生物醫學工程學系