淺談大學生德育實踐養成機制范文

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摘要：大學生德育實踐過程的本質是大學生作為道德主體與教育主體相互作用的過程?，F階段，從自我建構行為激發、價值判斷引導、自我建構提升等三方面考察德育實踐養成的機制得出：教育主體通過介體傳遞、場域張力來激發德性主體的德性自我建構行為；通過價值判斷力培養、交往對話建構、核心價值觀感召力建設來引導德性主體的價值判斷；通過價值激勵反饋、環體支撐機制來促進德性主體自我建構的不斷提升。

關鍵詞：大學生；德育實踐；自我建構

大學生德性生成的本質是大學生作為道德主體以德性認知、實踐為邏輯鏈條的自我建構過程。從系統視角來看，德育實踐過程的本質就是教育主體與道德主體相互作用的過程。教育主體與道德主體的交互主要有三個方面：一是教育如何啟動道德主體的自我建構行為；二是在道德主體的建構過程中，教育主體如何引導道德主體的價值判斷，如何干預道德主體的價值轉向；三是如何引導道德主體在自我建構的道路上不斷超越與提升。這三個方面的交互作用，構成了大學生德育實踐養成的三種機制，即動力激發機制、價值引導機制、德性提升機制。

一、動力激發機制

德性主體“德”的意識有時是沉睡的，需要教育主體的“喚醒”，用實踐教育這個外部動力去激發德性主體德性實踐的內生動力，完成追求對現實自我超越的立志，解決道德修養中的主觀動機問題。動力激發主要通過兩種機制實現：介體傳遞和場域張力。

（一）介體傳遞新時代的大學生已經形成了自己的價值觀體系，好比道德主體的道德建構是一個封閉的環，那么這個環就會對其它價值觀產生排斥，教育主體要打開道德主體的這個封閉的環，僅僅依賴傳統的實踐方式就難達效果。某種程度上，喚醒要尋找合適的介體，介體首先具有二重性，自身應該是道德主體感興趣或易于接受的，從而使道德主體愿意參與其中，同時又蘊含德性因子，在實踐過程中，其德性意蘊能夠被道德主體所感知，并喚醒道德主體的道德需要，達到啟動主體內驅力的作用。比如，高校思政課程是“將思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲”［1］，即充分挖掘各科教學中專業知識與思想政治教育內容之間的關聯性，運用德育的學科思維，提煉專業課程中蘊含的文化基因和價值范式，并在課程開展過程中，將思想政治教育的相關內容融匯于學科教學當中，轉化為社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效德育實踐。介體傳遞主要機制是通過介體的二重相關性，以其本體作為載體，從而將其所蘊含的德性因子傳遞給德性主體。具體過程如圖1所示。

（二）場域張力場域是由法國社會學家皮埃爾•布爾迪厄提出的概念，并被廣泛應用于社會學與新聞傳播領域。場域是一個涵蓋多種位置之間相互的、客觀關系的“網絡形構”，是關于人類行為的一種概念模式［2］。在德育實踐活動中，多種位置之間主體均被場域所影響，相互作用，形成各種客觀關系，構成一個場域。場域并非單指物理環境而言，網絡中的德育實踐活動也構成了彼此相連的因素。每一個德育主體在德育實踐場域中，主體之間構成既有情緒、語言等外顯層面的互動，也有人格、精神等內隱層面的互動，從而形成一種生活境域性、融為一體的德育情境。特別是高階德性主體不只是“內修力”，而且是能輻射四方的“放射力”，其人格、情緒、語言自然有強感染力，以自身的高尚德性成為他人效仿的榜樣，一主體被另一主體的人格、情緒、語言所感染，自然生發出對自我的反思和向他人看齊的一種道德需要。從場域的視角來看，當外顯層面的互動與內引層面的互動呈現一致性時，引起主體之間的“精神互通共振”，形成激發主體道德需要的向上張力。具體如圖2所示。

二、價值引導機制

大學生作為道德主體，其道德在被激發之后，價值判斷與選擇開啟自主建構活動，道德主體的價值判斷與選擇對活動的指向性、優先性對活動的操控等起著決定性作用。德性主體具有價值判斷與選擇的自主性，但是在自發狀態下卻容易被非主流價值觀的侵蝕與消解，因此，教育主體在強化大學生德性自主下的價值引導時為自主建構提供外生方向力。自主性前提下的價值引導包括：價值判斷力培養、交往對話建構、核心價值觀感召力建設。

（一）價值判斷力培養價值判斷力是人們在進行道德行為前，面對各種價值觀念及可能的道德行為，自主進行判斷并采取某種行為的能力，即各種觀念的判別力和對所確認的觀念付諸實踐的能力。自主判斷力在德性主體抵御非主流價值觀的沖擊、保障德性發展方向中起至關重要的作用。在網絡化環境中，交互式信息裂變傳播容易引起非主流價值觀干擾價值多元離散而帶來價值觀迷茫，德性主體在“微”世界中解讀、分析和應用主題各異信息，并在時代進步中形成對世界把握的能力，構成德性發展的關鍵自變量，自主判斷力也成為教育主體對德性主體進行價值引導的關鍵作用因素。道德主體價值判斷力以馬克思主義辯證思維為知識基礎。道德的本質是超越現實世界和超越現實的自己?？聽柌裾J為，道德發展是德性主體在社會環境的交往沖突過程中碰到了高于現有階段的道德難題后而主動建構的［3］，而馬克思主義辯證思維正是道德主體在應是與實是、理想與現實的矛盾運動中把握未知世界的理論工具。大學生可以在第一課堂完成這個理論工具的學習，但在價值判斷與事實判斷的矛盾中，運用該理論工具的自覺性卻需要在道德實踐中加以訓練與深化。道德沖突事件案例研討是提升道德主體價值判斷力的有效實踐載體。道德沖突事件既是導致主體認知偏差的現實因素，同時其自身又蘊含著德育資源。教育主體以道德沖突事件為案例，引導德性主體對道德沖突事件進行反思，將事件的本身置于一種被“探問”的位置與狀態之中，使德性主體發出更好、更合乎人性預期的意義追求。大學生在以教育主體引導的德性主體的集體“探問”中，逐步學會對生活中的道德沖突事件作出自主、主體間性、系統與清晰的探問與反思，形成相應的自主判斷能力。移動互聯環境下，突發性新聞事件經過數據聚合效應能迅速生產并匯集成具有群體共識性、思想傾向性（褒貶意向性）、主張激進性、強大影響力的網絡道德沖突事件。從自組織的觀點來看，在網絡輿情發展的過程中，當代大學生對沖突時間高度關注，其價值觀的選擇處于一種臨界點，一些細微的變化可能導致其截然不同的選擇。這雖然為教育主體的輿情控制監管帶來壓力，卻也為大學生價值判斷力培養提供了資源與契機，教育主體應該建立分階段引導策略，強化德性主體不盲目跟風、能獨立判斷的能力。

（二）交往對話建構交往對話是對德性主體自主選擇性的尊重和自主建構過程的表現，也是道德實踐活動實現價值引導和自主建構相統一的前提條件。因此，道德實踐活動以交往對話為建構框架，扎根于德性主體的實際生活并適應其道德發展水平的對話內容，不僅包括知識傳遞，更包含情感、精神、思想、智慧、理性與非理性、科學與人文、事實與價值的碰撞，使之真正進入“意義關聯”，涉入由不同個性和視界所構成的“精神場”，并促使人覺解、選擇、行動、生成的精神發展。交往實際構成了德性主體的智力背景，引導大學生從關注利己、物質等價值觀引向自我、社會共同體、人類共同體的核心價值觀，從而實現在平等交往中整合完整的人的功能。交往對話有時是在多個主體互動中進行，當前德育實踐格局所規定的世界歷史性個人，新時代大學生的思維方式和認知特點正發生著根本性變化。當今的實踐活動絕不是單憑個人的感覺和思維所能把握得了的，只有通過共同主體的共同認識活動才得以比較充分地把握。主體德性的發展不僅是個體實踐與認識之間的雙向建構運動，還應該看到每個個體的思維與認知并不是一種與其他主體沒有聯系的單獨運動過程，而是在不同主體關系中才能形成的運動。互聯網、移動互聯是主體德性發展的重要實踐場景。微博信息的時效性、個性化優勢，信息傳播的數字化、海量化優勢，交流的共時性和交互性優勢，傳播的靈活性、多邊性優勢等，為提高德育的交往對話提供了跨時空的有利條件。同時，在移動互聯環境中，大學生使用新媒體的目的性與選擇的主動性增強，非平等交互的單向話語被懸置。推進網絡空間的交往對話，要從德性主體的認知特點出發，設置議程、微議程，增強互動性和關聯性，引導網絡空間的適度討論，在討論中逐漸深入地推動思考，從而完成對先進思想的建構與內化。

（三）核心價值觀感召力建設在互聯網的網絡空間中，德育教育的主體能否和德性主體建構起交往對話，是以能否進入其網絡世界為前提條件。在海量信息、多元化價值下，德性主體具有是否關注的選擇權，德育教育的主體首先要獲得關注，才有可能進行交往對話的建構。而能否獲得關注，在于廣大德性主體交往的網絡界面層次上具備兩條途徑：一是能夠占據網絡話語權的工作隊伍；二是打造受德性主體關注的互動平臺，如QQ群、公眾號等。交往德育的中介主要包括主體之間相互作用的思想信息內容（客體中介性）及語言和非語言符號系統等。在德性教育的本質界面上，價值引導的實質性內容，從意識形態本身要進行時代化改造。一是話語體系的內容更新。用新時代故事和中國故事來充實豐富話語內容，從契合大學生的需要角度來進行話語內容更新，切實關注德性主體的利益訴求，從大學生最關心、最直接、最現實的問題引入馬克思意識形態的內容解讀。同時，根據目前一些重大問題和現實問題設置一系列有效的“話語事件”來引導大學生參與討論，在交互討論中解答青年大眾的各種疑惑，處理好大學生所關心的各種社會現實問題。二是實現話語形式轉換。在信息社會后現代主義反傳統、反理性、反權威、張揚個性的信息消費語境下，必須在把握馬克思主義先進思想核心內涵的基礎上，促進話語形式的轉變和豐富，促進理論話語形式向實踐話語形式轉化，向生活化轉換，用“凡客體”“淘寶體”等語言形式，保持德育交往對話的平等性。同時，從結構上向“微語化”轉換。在保持內容完整性和穩定性的基礎上，從結構上劃分得更細，推出適合微平臺傳播的軟文，從而適應當前“碎片化”傳播的趨勢。

三、德性提升機制

從馬克思主義人學來看，人的未完成性和人的發展需要是道德的生成邏輯的起點，并以此為原生動力，推動大學生在道德認知——實踐螺旋遞進、碎片——統整的系統遞進、個體——社會——國家的層次提升等方面的德性發展。但是只憑原生動力，無法支撐道德主體的持續遞進提升，在這個過程中，還需要教育主體的能量供給。教育主體對德性主體的交互作用主要體現在兩個方面：一是價值激勵機制，二是環體支撐機制。

（一）價值激勵反饋機制認識轉化為信念并不是靠行為的頻繁重復而形成的，需要在價值激勵中得到強化。大學生只有通過實踐過程、實踐成果的情感體驗，通過感受他人的認可、贊許和喜愛，或者不滿、鄙視和厭惡，在實踐檢驗和比較中覺知什么是言行得當、什么是科學正確、什么是真善美，作出自己的實踐判斷和審美判斷。簡而言之，德性發展需要正反饋不斷加強，價值激勵是德性發展不可缺少的因素。價值激勵有兩個來源：一是德性的自我享用功能，二是教育主體的價值激勵。德性自我享用功能是指德性主體實現其某種需要、愿望（主要是精神方面），從中體驗滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受［4］。道德主體在實現個人德性發展過程中，既實現了本體性價值功能，又逐漸把道德發展作為自身追求的目標，把道德作為獲得自我肯定、自我完善、自我發展的對象物，從各種道德追求和道德活動中獲得精神的滿足與享受，這種滿足與享受將促發道德主體自主、自覺追求善的道德行為。教育主體的價值激勵是指教育主體通過對德性主體的道德行為給予物質、精神、尊重反饋，滿足德性主體的群體歸屬感等社會需要，從而進一步激勵道德追求和道德活動。道德需要蘊含在人的社會性需要、精神性需要和發展性需要之中的一種高層次的需要。當道德主體的道德行為（親社會行為）得到贊許、表揚、肯定時，產生積極、快樂的情緒，有利于集體的思想行為中獲得榮譽和尊重，滿足其在群體中的歸屬感與安全感等需要，使德性主體產生自我肯定的深刻體驗，不斷進行自我提升。

（二）環體支撐機制教育主體作為德性發展最為密切的環境因素，在德性主體的德性發展中提供環體支撐力。德育實踐、德性發展是一個前后銜接、螺旋上升的系統化過程，大學生德育實踐養成體現與德性發展階段的內在一致性，才能夠有效。從環體支撐的效用角度來講，教育主體與德育實踐的“供”和德性主體的“需”相契合，才能最大程度地發揮效用。在德性主體德性發展的不同階段，對德性實踐的需求有差異，同時對于具體的教育主體而言，其資源局限性使其難以滿足差異化德性實踐需求。在現有資源限制條件下，提高“供”與“需”契合度的環體支撐路徑，除了建設好德性實踐資源供德性主體自主選擇以更好契合自身需求外，更重要的是加強對自主實踐活動的德性引導。德性發展的自主建構過程也包括了自主組織或參與實踐。德性主體自愿組織或參與的社團等實踐活動，能夠內在地契合自身的興趣，這種高契合度為主體長期積極參與提供動力。德性主體在社團活動中，不僅對活動的本體進行靜態直觀和外界觀照，還能夠引發主體對自身的反思。同時，大學生之間的長期互動，能夠深化“對人關系”的社會化過程，培養他們團隊合作精神，催化大學生在“對己關系”的心理過程中進一步展開。教育主體要引導支持大學生自主實踐。一方面，為大學生自主實踐提供資源支持。資源支持不僅限于經費、場地，更體現在知識資源的支持，比如專家、教師的指導。以德性主體為主導的實踐活動需要在社會中活動，教育主體才得以更好地協同社會資源。另一方面，強化目標導向的支持。實踐載體的主要形式是社團，目前，我國高校都有社團，主要社團類型為專業型、人文型、社會服務型。要深度挖掘這些社團的德育功能，不僅對實踐的目標設定和安排進行指導，而且善于在實踐活動情境中發現其價值判斷與價值選擇，引導大學生對自我的過去、現在進行對比，在對比中感受內在德性與人格的改變，引導大學生在社團的交往對話中，在彰顯個性特征中增進對他人的理解和包容，使之能夠沿著社會主義核心價值觀個人、社會、國家層面階梯指引，進化出共性、統一性與普遍性。

參考文獻：

［1］高德毅，宗愛東.從思政課程到課程思政：從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系［J］.中國高等教育，2017（1）：43-46.

［2］王彥林.場域視野下社會價值觀的媒介建構與呈現［D］.武漢：武漢大學，2013：82.

［3］劉愛平.青少年道德建構中的實踐與環境工程［J］.教育評論，2014（11）：87-89.

［4］魯潔.魯潔德育論著精要［M］.福州：福建教育出版社，2016：48.

作者：盛春 劉秋皊 盧蕭 單位：上海理工大學