文本與表達互動閱讀教學策略范文

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【摘要】語言表達是運用語言文字進行溝通與交流的能力。要提高學生的表達能力，把語言這項工具運用好，教師可以采取“寫—讀”互動的方式進行閱讀教學，立足讀指向寫，在讀述互動、讀寫互動、讀改互動等多種形式的互動實踐中，積累豐富的言語經驗，把握語言文字運用規律，提升語言表達能力。

【關鍵詞】語言表達；閱讀教學；表達能力

語言表達是運用語言文字進行溝通與交流的能力。它是個體語言文字運用能力和品質的外顯，包括口頭表達和書面表達兩種基本類型。學生在日常的語言實踐中自主建構表達能力，通過積極地運用語言不斷提升表達水平。因此，想要提高學生的語言表達能力，應該更積極地推動學生采用多種方式進行表達，并且要在表達中加以指導，使之超出原本熟悉的、初級的運用方式，向著高級運用發展。為此，教師要提供語言高級運用的范例，也就是經典的文學作品以供學生學習。通過閱讀優秀作品中的優美語言，學生依學情進行文本與表達互動，就能不斷積累語言運用經驗，逐步掌握語言文字運用規律，形成規范而生動的個性化表達。

一、讀述互動，說出表達力

不同學段的學生，認知能力和意義建構水平存在一定差異。第一學段的學生詞匯量較少，認知水平偏低，語言積累和言語經驗都比較缺乏。鑒于這些特點，第一學段的互動實踐應從朗讀開始，向能夠復述、仿說的目標努力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱課標）對第一學段學生的閱讀和寫話分別提出了“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”和“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”［1］8－9的教學要求。因此，這一時期的朗讀與復述應著重了解詞句的意思，注意多積累、多運用。創新在這一階段是次要的，教師要引導學生按照文本復述，重復多次使用文本中的詞句開口說話，建立最基本的語言邏輯。當口頭表達經驗積累到一定程度時，學生的口頭表達能力才會發生從量變到質變的現象。在此基礎上再向寫話延伸，學生寫話的難度就能得到極大的降低。如教學《玲玲的畫》時，教師可以讓學生試著依次使用“得意”“傷心”“滿意”三個詞復述課文主要內容。這三個關鍵詞代表主人公玲玲情緒變化的三個階段，只要學生理解、積累這三個關于情緒的詞語，回想玲玲為什么得意、傷心、滿意，很容易就能把故事有條理地復述出來。再如教學《大象的耳朵》，教師可以引導學生標出課文里大象說的話，多次朗讀后試著用大象說的話復述大象想法改變的過程。這樣的實踐既讓學生在語言運用中積累了新詞句，豐富了口頭表達經驗，還能訓練他們的表達思維，建構規范的口頭表達。這一學段的讀述互動還可以結合課文配圖、思維導圖等進行教學。仿說是以文本作為樣式進行口語表達的實踐活動。仿說活動“仿”的是文本的語言形式，但是“說”的應該是生活中的具體事件，兩者要做到形式與內容的統一。課標提到：“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”［1］8這就是說，除了形式與內容，仿說還應該做到感受和想法的交流。當學生能順利地朗讀和復述，教師就應該讓學生在寬松的氛圍中與同學交流自己對文本中人、事、物的感受，仿照文本的語言形式說說自己生活中的人物或事件。如教學《植物媽媽有辦法》時，可以利用課后的“選做”進行仿說。教師先引導學生認出插圖里的柳樹、蓮花、蘆葦，然后科普這些植物的繁殖方式，讓學生與同桌說一說自己見過、聽說過的種子傳播法。交流完畢后，試著用“乘著風”“紛紛出發”“漂浮”“蹦著跳著”“炸開”等詞向全班同學介紹一種種子的傳播方式。如果學生感覺仿說困難，教師可以明確點出課文中某句讓學生仿照著說，降低說話難度。這樣的仿說實踐，有鮮艷的插圖做引導，有植物的科普和同桌的交流做內容鋪墊，有課文的語言樣式作參照，學生在仿說中就能逐步形成形象具體的口語表達。

二、讀寫互動，寫出表達力

雖然書面表達與閱讀積累有著密切的聯系，但閱讀和寫作之間還是隔著一層看不見的屏障。只有突破了這層屏障，學生才能真正實現閱讀與表達的無縫連接，在閱讀中逐步提升書面表達能力。第二學段的課文中有相當一部分安排了“段的讀寫互動”以增加語言實踐。這些積極的互動形式夯實了學生的表達基礎，可以避免學生升到高年級進行長篇寫作時出現能寫長、短句而無法形成文段的情況發生。到了第三學段，學生經過幾年的語言實踐已經積累了一定的表達經驗，建構能力和思辨水平也得到了一定的提升。基于這樣的學情，第三學段學生的互動實踐，應圍繞例文展開更多讀、思、辨、寫的言語實踐，調動學生主動閱讀、梳理整合所學知識的積極性，讓他們興趣盎然地訓練書面表達力。統編小學五、六年級語文教材的許多課文后，都有編寫者特意安排的“小練筆”任務。這些“小練筆”有的給出了具體的文字，需要學生理解給出的文段并進行補充；有的從語言形式出發，安排仿寫片段，強調語言技巧的使用。如《窮人》課文后安排了這樣的“小練筆”：“‘是啊，是啊，’丈夫喃喃地說，‘這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！’兩個人沉默了一陣。沉默中，桑娜會想些什么呢？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。”貧窮的桑娜家已經養了五個孩子。桑娜也很清楚，如果領回西蒙的兩個孩子肯定會使自己的生活雪上加霜。那么，是什么促使桑娜下了決心？為了完成這段心理描寫，學生必須重新閱讀文本，深入理解文本后再進行寫作，這就完成了由讀促寫的教學任務。再如《少年閏土》課文后安排的“小練筆”：“照片凝固了我們生活中的一個個瞬間。從你的照片中選一張，仿照第一自然段寫一寫。”課文的第一自然段是一段色彩鮮明的夜景塑造和生動形象的人物動作描寫。文字先靜后動，動靜相生，很有畫面感。這樣的精彩文段，正是第三學段學生學習書面表達的經典范例。教學中，教師首先要引導學生進行理解性閱讀，在腦海中呈現勇敢機智的閏土形象和“閏土月下刺猹”的生動畫面；然后啟發學生領悟本段的語言文字特點；最后讓學生根據自己手上的照片仿寫一個片段。這樣的仿寫基于現實的畫面和具有強烈畫面感的典型文段，在真實的語言運用情境中進行了表達實踐。學生在這些文本互動中能很好地積累表達經驗，因此教師一定要充分利用教材提供的資源進行教學。不要因為是一個不起眼的“小練筆”而忽視了編寫者的用心設計。語言是重要的交流工具，也是重要的思維工具。學生表達能力的形成需要語言經驗的積累，更需要思維的發展作支撐。閱讀教學中開展主題思辨、辯寫活動，能有效提升學生的語言表達能力和思維品質。以統編小學語文教材六年級上冊第四單元為例，該單元編入《橋》《窮人》《在柏林》三篇課文，單元“語文要素”之一是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。對照選文內容和這一語文要素我們不難發現，“感受人物形象”是本單元教學重點。《橋》寫的是共產黨員老支書的光輝形象，但是文章沒有以“老支書”為題，而以“橋”為題；《窮人》寫的是窮苦人民的生活，但文章里始終沒有出現“窮人”二字；《在柏林》想要描寫的是柏林，小說開頭寫的卻是“一列火車緩慢地駛出柏林”。這些看似矛盾的地方其實隱藏著語言和思維邏輯。教師可以在課文教學完成后提出來，讓學生思考討論。比如讓學生找找《橋》里共有多少個“橋”字。帶上題目，學生很快會找出九個“橋”字。這時教師就可以啟發學生：“其實文中還有第十個‘橋’字，只是它沒有出現在文字里，而是印在了群眾的心里，印在了我們的心里……”經過教師的一番提醒，學生恍然大悟，原來第十個“橋”是老支書在洪水面前，用生命和愛為全村老百姓架起的一座生命之橋。這樣學生就理解了課文的語言和思維邏輯。又如在引導學生回答“窮人”的問題時，讓學生討論：“文中至始至終都沒有出現“窮”一字，但卻處處表現出他們窘迫的生活條件。你是怎么看出來的？”學生尋找文本中家庭環境的細節描寫就會發現，桑娜家雖然窮，但這些破舊簡陋的生活設施都被精心處理過，這證明桑娜一家生活條件窮而精神不窮，收養西蒙孩子的舉動更說明了他們精神的富裕。經過閱讀和思考，學生感受了文本的環境描寫，咀嚼了人物的語言描寫，揣摩了人物的心理描寫，自然對“窮人”的標題有了不一樣的看法。

三、讀改互動，改出表達力

教學資源不僅限于教材中的課文，學生的習作也是很好的資源。俗話說，好文章是寫出來的，更是改出來的。學生的寫作與修改既是語言的實踐過程，也是經驗的積累過程。課標對第三學段的學生提出了“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”和能“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順”［1］13的目標。也就是說，第三學段的習作修改有語句通順、內容具體、感情真實的具體要求，修改過程有兩種形式：自己修改和主動與他人交換修改。具體而言，第三學段的學生該怎樣修改文章？怎樣在修改中提升自己的書面表達？老舍說：“我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽，看念得順不順？準確不？別扭不？邏輯性強不？”老舍的經驗告訴我們，修改文章最主要的方法就是念！對應課標要求，本學段的學生修改文章要念給自己聽，念給別人聽，還要落實“三念”：一念看習作語句通不通順；二念看內容是否具體；三念看有沒有表達真情實感。以統編小學語文教材六年級上冊第二單元習作“多彩的活動”為例。筆者要求學生在修改習作時至少大聲讀兩遍自己的文章，邊讀邊用紅筆進行增刪修改。然后再默讀兩遍，對照教材的具體要求思考自己是否達標：“寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫；寫活動場面時，既要關注整個場景，也要注意同學的表現，寫一寫他們的動作、語言、神態；把活動中的體會寫下來。”如果發現少寫、漏寫或者描寫不充分，就要再次修改補充。全文修改后再大聲朗讀一遍修改好的習作。做到這一步，學生的習作自改還沒有結束。學生還要為自己的習作寫上評語，并且要寫得有針對性，認真評一評自己的習作是不是落實了教材給出的寫作目標。這樣一來，學生的習作自改經歷了“大聲讀—改通順；默讀—改具體、出真情；寫評語—提高認識”的互動實踐。學生在習作自改中，提升了語句質量，突出了文章重點，表達了個人真情，積累了語言經驗，培養了表達能力，切實達成教學目標。“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”有時候，作者本人并不能及時發現自己習作中的缺陷，小學生更是如此。如果能讓同伴讀一讀，作為局外人的同學反而能很快發現習作中存在的一些問題。課標也明文建議教師要“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”［1］24以統編小學語文教材六年級上冊第四單元習作“筆尖流出的故事”為例，學生自改完畢后，筆者組織學生進行同伴互改。學生之間交換習作，先朗讀一遍同學的習作，了解主要內容；再默讀一遍，邊讀邊改習作中的錯別字、錯誤標點和不通順的句子；接著用波浪線圈畫精彩的詞語、句子、段落，在旁邊寫上贊美的批語；對照本次習作目標，思考同學創編的故事有沒有圍繞主要人物展開，有沒有吸引人的情節，故事是否完整，環境描寫是否具體恰當，有沒有人物的心理活動描寫，再將修改建議寫在相應的句、段右邊，交還作者修改；作者修改后，批改的同學再次對照習作目標寫上總評語。這樣的同伴互改，經歷了“朗讀了解主要內容—默讀發現錯詞、病句—圈畫點贊優美句段—比照目標是否落實—撰寫評語增強認識”的具體過程。這個過程中，學生一次又一次地“回味”了創編故事的寫作過程，深刻理解了創編故事的寫作要求。尤其是同伴用心為自己提出的修改建議，真誠地為自己精彩句、段點贊，都對學生修改習作起到積極的推動作用。這樣的同伴互改批改相長，進一步提高了學生的書面表達能力。指向語文學科核心素養的文本與表達互動，以培養學生語言文字的運用能力為主要目標，在積極的讀述互動、讀寫互動、讀改互動實踐中，學生積累了大量的表達經驗，更好地把握語言的使用規律，口頭和書面的語言表達能力得到穩步提高。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2012．

作者:許德斌 單位:儀征市實驗小學