教學風格論文：基本教學教材變革的風格淺析范文
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作者：馬金晶譚菲單位：云南師范大學教育科學與管理學院
1999年6月召開的第三次全國教育工作會議明確建立了國家、地方、學校三級結合的課程決策機制，為基礎教育課程改革明確了基本政策取向。專家力量參與為課程政策制定提供了專業咨詢。1999年，教育部集合5所師范大學、中央教科所、人民教育出版社以及部分省教委、教研室、教科所和中學校長等專業人員組成“基礎教育課程改革專家工作組”。專家組織作為政府委托的顧問，是政府了解目標群體意見和情況的中介機構，也是政府尋求專業咨詢的有效手段，避免政策制定的隨意性和經驗性。
大規模實證調研和意見征求，為一線教師、學生、家長和其他相關利益集團提供參與渠道。由此可見，此次課程改革從政策制定吸引了多元主體參與，更正以往權利過于集中的政策制定模式。國家、地區、學校課程決策權力的合理分配，實現三級協調發展。政府、專家、教師、學生、家長等多元主體共同參與，通過話語權的行使實現利益共贏。當然，目前課程政策制定還存在城市中心、缺乏專業課程咨詢機構、教師和家長等相關利益群體無直接參與課程決策等問題。要解決這些困難，還需進一步提高各主體權利意識自覺性，建構民主、正義、合法的政策制定機制
制度化的課程政策實施
課程改革政策要轉化為行動，解決現實問題，還依賴于課改政策實施。“政策執行者通過建立組織機構，運用各種政策資源，采取解釋、宣傳、實驗、實施、協調與監控等各種活動，將政策觀念形態的內容轉化為實際效果，從而實現既定政策目標”。政策實施作為實現政策目標的重要途徑，在整個政策過程中具有關鍵意義。“任何一項政策都必須通過實際的執行過程才能使其效能得以發揮，而政策實施是一個極為復雜的過程，其效果往往要受到諸多因素的影響和制約”。影響因素包括政策本身、執行主體、對象、環境等，涵蓋了政策執行活動的基本要素。諸多因素干擾，造成課程政策實施的迷失，執行進程和結果難以控制，甚至有違初衷。
與很多宏大改革政策一樣，基礎教育課程改革政策也遭遇實施難的困境，因此，需要相應制度為其保駕護航。“制度之所以重要，那是因為它被認為是社會秩序的基礎，它可以把不同行為者的行為模式化”。“課程改革實驗區的經驗告訴我們：課程改革必將涉及組織的重建與制度的創新。建立與課程改革相配套的組織和管理制度，是課程改革的重要組成部分，沒有與之配套的組織與制度保障，課程改革將成為空中樓閣”。
正是考慮到課程改革政策實施的復雜性“，我國新課程改革在課程管理制度、教材選用、審定和評價制度、課程評價制度、招生制定、師資培訓制度、教研制度等方面都有不少變化，這些變化既昭示著課程理念的更新，同時也反映了我國政府變革的決心與努力”。通過制度建設，規約、引導、促進和保障政策實施，協調實踐領域中各種內在關系。由于現階段課程改革政策本身尚存的不明確或不一致，導致實施過程中存在“執行不夠徹底、全面和持久”等問題。由此，應進一步完善課程制度建設，處理好課程權力分配和制衡，明確各級機構職能，規范政策實施，推進課程改革深化。
生成與積累的課程政策優化
基礎教育新課程改革是一個漸進和創生的過程，政策運作不是對既定文本簡單的上傳下達或生硬執行，而是一個生成和積累的過程。
第一，彈性課程政策，動態生成。改革伊始，持續的調研和意見征詢，不斷對政策初始文本進行修訂和調整，使政策從制定開始就具有發展性。除此之外，政策內容還具有開放性。如三級管理、課程資源開發、校本課程等政策在推進中都面臨“再情境化”的問題。基于不同時空和場域，不同主體的“認識”和“解讀”，賦予了這些政策不同的實際意義。具體實施策略更是在實踐中不斷創新，使執行成為動態生成的過程。多樣、靈活的課程實施方案，既實現了國家對課程的統一指導，又尊重不同主體的差異和發展需求，真正發揮課程政策的引導和推動作用。
第二，善于反思積累，升華生成。課程改革是一個循序漸進的過程，“通過知識蔓延和決策積累的方式起著緩慢的影響”。
政策理念通過輿論宣傳、文本解說、行政支持等方式向社會各界逐漸滲透。政策實施從試點開始逐步擴大，貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針，明確將課改實施分三個循序漸進階段。每一步均對實驗區工作進行評估和交流，總結實驗歷程。通過累積、分享、推介、調適成功經驗和持續改善，提升各界改革合力，為整體推進夯實基礎。在此過程中，人們情感、態度和價值觀的轉變也是一個漸變的過程，“只有當人的視野超越了信息和個體的簡單性，認識到學習、知識、判斷、社團、組織與制度的復雜性時，預見中的變革才會出現或者取得實際成果”。
規范與問責的課程政策評價
政策評價是指“評估主體依據一定的評估標準，通過相關的評估程序考察公共政策過程的各個階段，各個環節，對政策產出和政策影響進行檢測和評價，以判斷政策結果滿足目標群體需要，價值和計劃的程度的活動”。“課程政策評價是課程政策一個極其重要的組成部分，對于課程政策的審查、執行、完善以及課程政策資源的配置等方面都具有十分重要的意義”。“評價從本質上是一種價值判斷的活動，是對教育活動現實的(已經取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷的過程”。不同主體在評價過程中不可避免追求自身利益和價值傾向，難以做到絕對價值中立。所以，必須規范政策評價，從而避免政策評價的主觀性和盲目性。過程公開是規范化政策評價的內在要求，建立有效機制，使評價處于法律和公眾有效監督之下，避免暗箱操作。同時，限制特權集團，倡導多元主體參與政策評價，才能保證政策本身的合法性。
與評價緊密相連的是問責制的構建。評價是問責的基礎，問責又借助評估為手段，兩者可以相互轉化和借鑒。問責即“政府通過立法確立參與教育活動各方責任與權利，制定內容標準和表現標準，定期評估活動成效并輔以獎懲措施，從而激發各方潛力以達到最終提升教育質量的目的”。
問責相對于權力和責任，基于法律賦予的權力，課程改革主體應承擔相應責任，如社會責任、法律責任、教學事故責任、教學質量責任等，有責任就應該有考查負責或失責的問責制度。當下，“問責已成為教育系統必不可少的一個組成部分，并成為世界范圍內諸多國家的日常實踐”。基礎教育新課程改革是一項長期、宏大、涉及多部門和機構的整體工程。缺乏對課程主體相應問責，將對課程改革產生消極影響，“有些地方教育行政部門片面追求利益，存在著利大快執行，利小慢執行，無利不執行的現象；一些地方教育行政部門有著惟上、無過、諉過、從眾等不健康的心態”。
因此，在課程改革政策運作中需要建立相應問責制度，明確各類課程主體責任，增強主體自律意識，為課程改革政策的良性運行注入更深層次的民主內涵和倫理維度。課程政策是課程改革的基礎和保障，其運作過程是一個連續和整合的過程，是一個充滿動態性、不確定性、差異性的過程。這就意味著我們始終要用發展的眼光審視課程改革政策，對于其間可能產生的問題和矛盾，用辯證和開放態度加以反思。通過持續不斷地調整和完善，使基礎教育課程改革政策更具科學性和適切性。