學生自我理解發展范文

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一、問題提出

自我是個體從事社會各個領域實踐活動的中介因素，是人格的核心，因此，對自我的研究成為西方心理學的中心問題之一。1890年James在其《心理學原理》一書中系統地把自我區分為作為經驗的客體我和作為環境中主動行為者的主體我。他認為主體我的本質是不可決定的，因此，出于實證研究的目的，心理學家應研究客體我。受James這種觀點的影響，本世紀80年代以前，心理學界對自我的研究僅集中于客體我，并沒有涉及主體我。Damon和Hart看到這一研究偏向，嘗試同時研究主體我和客體我，提出自我理解這一概念。自我理解是指有關自己的思想和態度的概念系統，是對行為、感覺、思想等相關信念、態度有一定水平的意識或知識，包括客體我和主體我兩方面的知識。客體我包括身體、活動、社會和心理的自我圖式，每種圖式的自我理解有四種發展水平。水平1的特點是分類識別，水平2的特點是比較性評價，水平3的特點是人際關系含義，水平4的特點是系統的信念和計劃。Damon和Hart認為用能動性、連續性和獨特性來表征主體我，基本上涵蓋了哲學和心理學對主體我的研究范圍。主體我的每個成份也都存在四種發展水平。

高中階段是個體進行自我探索的重要時期，是獲得自我同一性的關鍵時期，了解高中生的自我理解內容及其發展水平，能夠幫助家長更好的了解學生的發展，對學生的升學和就業都有一定的指導作用。能夠引導學生更深層地思考自己的人生，包括自己的個性特點、存在的困惑與問題以及未來的發展。能夠幫助老師和家長更好的分析大學階段學生出現問題的原因，包括大學階段的學習問題、專業困惑、戀愛問題、網絡成癮等問題。從而幫助學生更好的解決這些問題。因此，本研究采用Hart和Damon的研究范式，以自我定義和自我利益為訪談內容，采用質化研究的方法研究高中二年級學生的自我理解。

二、被試

本研究選取高中二年級的學生為研究被試，學生來自哈爾濱市某中學，共20人，男女各10人，出生年月為1990年4月至9月。

三、研究工具

自我理解的訪談內容共有五個核心項目，自我定義和自我評價是關于客體我的，自我連續性、自我能動性和自我獨特性是關于主體我的。每個項目都包括一個或多個問題以及各種深入探測的問題，探測問題可以根據訪談時的具體情況靈活使用。

四、結果

1.客體我的發展

高中二年級學生各種自我圖式均已發展起來。能夠使用身體、活動、社會和心理自我圖式理解客體我，使用最多的是心理自我圖式，其次是社會自我圖式，再次是身體自我圖式，使用最少的是活動自我圖式。個體主要通過身體特征、身體大小、身體健康、外貌和服飾等身體自我圖式理解客體我。如案例1103號：我總是男性化著裝，這給我帶來很多不便，比如說我去方便，很容易會引起誤會，我很不舒服；個體通過職業、能力比較和特殊活動等活動自我圖式理解客體我。如案例1113號：我是打籃球的，上體育課時我與男同學一起打球，女同學特別羨慕，所以我感覺挺高興的；個體通過自我行為、人格特征和團體成員關系等社會自我圖式理解客體我。如案例1118號：我對家長很順從，他們的要求如果正確，我聽從，比較過分的，就考慮一下，但是大多數情況下還是聽他們的，好多人說我沒有主見；個體通過情緒情感、知識、交流能力、人際理解和穩定的信念等心理自我圖式理解客體我。如案例1113號：我能很容易的聽出別人是什么意思，有時同學會考慮很久說一句話，我也會知道他為什么考慮這么久，這在社會交往方面較有影響。高中二年級學生四種自我圖式的發展水平雖然不盡相同，但發展的比較均衡。身體自我圖式和活動自我圖式最低為第1水平，最高可達第4水平，其中第3、4水平是身體自我圖式的主要發展水平。社會自我圖式和心理自我圖式最低為第2水平，最高可達第4水平，其中第3水平是社會自我圖式的主要水平。

對同一個體來說，各種自我圖式的發展是不均衡的，如，有的個體只表達心理自我圖式，卻忽略了活動自我圖式；有的個體心理自我圖式達到第4水平，而身體自我圖式只達到第2水平。客體我的理解存在個體差異。如，有的個體身體自我圖式處于第4水平，有的個體卻處于第1水平；有的個體表達活動自我圖式，有的個體卻表達心理自我圖式。

2.主體我的發展

高中二年級學生對主體我的理解體現在自我能動性、連續性和獨特性三方面，而且三方面發展的比較均衡。個體通過愿望、評價和交流等特征理解自我能動性。如案例1106號：我成為現在這樣是因為我每天上學、坐車、逛街都能觀察發生的事，有些事是好的、對的，而有些事是不道德的；個體通過愛好、家庭成員、性格、朋友及過去和現在自我的關系等特征理解自我連續性。如案例1103號：我還是我，因為我愛看故事書，愛睡覺，不愛看電視，這些習慣都沒變；個體通過社會成員、人格特征及心理和身體特征的結合及人格特征來理解自我獨特性。如案例1109號：我感覺每個人都該有每個人的個性，即使是雙胞胎，兩個人長的一樣，在心理上也是不一樣的，兩個完全一樣的人根本就是不可能的，因為每個人的DNA也是不一樣的，就是接受的遺傳也是不一樣的，所以，我不可能與別人一模一樣。能動性、連續性和獨特性三方面的發展水平不相同，發展存在不均衡性。高中二年級學生自我能動性最低為第2水平，最高已經達到第4水平，個體意識到對生活事件個人的、道德的評價影響自我的形成；連續性最低為第1水平，最高已經達到第4水平，個體通過過去自我和現在自我的關系來理解自我的連續性。第2水平是自我連續性的主要發展水平；獨特性最低為第1水平，最高可達到第3水平，個體自我的獨特性來自自己心理和身體的唯一組合。第3水平是自我獨特性的主要發展水平。

對同一個體來說，各種自我圖式的發展是不均衡的，如，有的個體自我能動性達到第4水平，而自我獨特性只達到第2水平。主體我的理解存在個體差異。如，有的個體自我連續性處于第4水平，有的個體卻處于第1水平。

五、結論與討論

研究發現：高中生對客體我的理解主要處于第3水平，第4水平發展的更加充分，形成系統的信念和計劃，包括哲學或道德信念系統、意識形態的選擇或各種個人目標，首次出現了一種有意識的系統的自我概念。這與Damon和Hart的研究結果是一致的。

研究發現：高中生自我能動性處于第2水平的人特別少，對自我能動性的認識大多停留在外部原因，很少有人意識到自我本身對自我存在和形成的作用。對這一結果可能的解釋是，中國兒童自我獨立性不是很強，從小到大，父母對孩子的所有事情進行嚴格的控制，給孩子的獨立空間特別少。兒童出于對權威的畏懼、對父母的孝敬，而遵從父母的安排，因此，自我的獨立性很差。面對“是什么原因使你成為現在的你”這樣的問題，無論是自我好的方面，還是自我不好的方面，大部分同學認為是外部原因使自己變成這樣，特別是家人對自己的成長作用巨大，忽略了自己本身的能動性。

同時，并不是所有同一年齡階段的學生自我連續性都處于同一水平。對這一結果的解釋是，個體自我連續性達到何種水平與個體認知發展水平有關，將概念聯系起來以及對概念進行比較的能力是自我連續性的基礎。高中生認知發展水平處于形勢運算階段，能將事物之間的意義聯系起來進行思考，思維具有抽象性。個體能將現在的我與過去的我聯系起來進行比較，在頭腦中同時保存這些方面，達到某種程度，個體能將自我連續性集中到相同點上，發現自我不變的方面，保持自我的這種連續性。

此外，沒有人自我獨特性達到第4水平，即沒有人參照自己獨特的主觀體驗和對世界的解釋建立自我的獨特性。高中生從生物學、哲學、思想意識、環境等多方面解釋自我的獨特性。這可能與學生認知發展水平和知識量的掌握有一定的關系。隨著認知的不斷發展，兒童思維從具體運算階段過渡到形式運算階段，不再是簡單的根據對象進行推理，而是根據假設進行推理。青少年能夠進行假設推理，可以推斷出世界上沒有人與自己一樣。