教育變革時代教育哲學論文范文

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一、教育思想前提反思和教育反思方式創造是教育哲學的內容和方式

（一）教育哲學是教育反思方式的創造對反思方式的創造是一種重要的哲學活動。［4］依循此思路可以認為，對教育反思方式的創造是教育哲學的重要內容和方式。這就意味著教育哲學不僅僅是對教育思想前提的反思，同時也是關于教育反思方式創造的活動。這一命題包括以下兩個方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學活動的重要對象和重要內容。根據對象和任務的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想的自我反思也相應分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式。教育日常反思方式和教育科學反思方式是對教育思想內容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學反思方式的運用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學反思方式的影響，但由于反思的對象和任務的不同與一般哲學的反思方式又有所區別，顯示出不同于一般哲學反思方式的特點。事實上，教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式的區分是暫時的，它們的相互交融則是常態的，共同構筑了教育反思方式的復雜景觀，它們旨在回答我們如何思考教育思想這一基本問題，成為教育哲學活動選擇和創造的重要對象和重要內容。另一方面，教育反思方式的創造是教育哲學活動的重要方式和重要任務。教育反思方式之所以需要創造，源于教育反思對象的復雜性。作為教育日常反思和教育科學反思對象的教育思想的內容復雜多變，既是分層次的又是分領域的，既是歷史的又是現實的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經驗的，既是實然的又是應然的，這種復雜性需要人們不斷創造教育日常反思方式和教育科學反思方式。作為教育哲學反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統、思維方式、價值尺度、審美標準、行為準則和終極關懷等多種具體內容，這些內容互相區別而又相互關聯，因而對不同的教育思想進行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時對與之相關的多種思想前提進行多種方式的反思。進一步而言，教育思想前提的不確定性也需要創造教育反思方式。教育思想的前提和基礎總是準備創造或正在創造中的未成形的存在，對其進行反思必定是創造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創造。在現實中，教育思想的內容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的基礎上根據需要對各種反思方式的選擇，隨之導致各種反思方式呈現出新的面貌并產生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學活動的重要方面，因為哲學思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］

（二）教育思想前提反思和教育反思方式創造的相互建構教育思想前提反思和教育反思方式創造相互建構、相輔相成，共同構成教育哲學的完整內容和方式，可以看作教育哲學的實事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創造就會陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創造，教育思想前提反思就會喪失自我更新機制從而失去生命力。教育哲學就是在教育思想前提反思中創造教育反思方式，在教育反思方式創造中反思教育思想前提，通過這種雙重運動，不僅澄清和揚棄教育思想前提而且通過創造教育反思方式構思新的更為合理的教育思想前提，進而構建合規律性和合目的性相統一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創造的相互建構體現了教育哲學思考活動的科學性和藝術性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術性的改進，以選擇和生產教育創意的方式表現出對教育智慧的真正理性尋求，構成了思想的誘惑與導源，推動了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。

二、教育哲學和教育變革的內在關聯

（一）教育哲學和教育變革內在關聯的歷史回顧教育哲學學科有著漫長的學科準備時期，創建于19世紀中葉社會和教育大變革時期，初步發展于20世紀初期社會和教育急劇變革時期，繁榮于20世紀后期社會和教育持續變革時期。縱觀教育哲學發展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創造和優化的歷史，在其發展的每一時期都既是對當時教育變革的自覺回應又同時對教育變革產生著復雜的影響。在漫長的學科準備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學思想大多表現為在各自特定思想基礎上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學反思方式對教育問題直接發問和思辨，從而構成風格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內容的反思。在學科初創和發展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結構主義、新行為主義等各派教育哲學，乃至我國早期的許多教育哲學家甚至現在的諸多教育哲學研究者，其教育哲學理論深受科學研究范式的影響往往表現為構成教育思想的維度，成為思辨的和規范的教育哲學。同時，他們教育思想反思的自覺意識有了明顯增強，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內容的反思，但已經或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學本體論反思方式，采取了科學反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學反思方式并實現了各種反思方式一定程度的整合和再創造。在這一階段與上述教育哲學形態明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學。這些分析教育哲學家主張運用分析哲學的技術和方法對教育理論中的概念、命題、口號和隱喻等語言現象進行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現了對教育思想的反思，既反思教育思想內容更注重反思以語言形式體現出來的教育思想前提；他們具有強烈的教育思想反思的自覺意識，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動基本上摒棄了傳統的哲學反思方式，創造了語言論教育反思方式并實現了與科學反思方式的新的整合。在當代學科繁榮階段，國內外許多教育哲學研究者已經認識到反思是教育哲學的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現代主義教育哲學，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學，以格林、范梅南等為代表的現象學教育哲學，分別從各種哲學角度深入到對實踐、社會制度和生活層面體現出來的教育思想前提的反思。與此同時，他們根據需要對日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式等各種反思方式進行重新選擇和重新組合，創造出實踐論和文化論主導的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創意的教育反思方式。

（二）教育哲學和教育變革內在關聯的現實審視21世紀之初又逢新一輪社會和教育大變革，當前教育變革在多個方面為教育哲學發展提供了持久動力。教育變革自身的非線性和復雜性、影響教育變革的復雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學提出了新的亟待反思的課題；社會和教育變革導致的文化邏輯、思維方式、價值標準、審美意識、行為準則和終極關懷等思想前提的變革，賦予教育哲學適應和引領時展的新任務；社會和教育變革帶來的日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的整合和創造，成為教育反思方式創造的豐富養料和難得機緣。因此，可以說教育變革時代為教育哲學發展提供了良好契機，在此背景下，教育哲學面臨著諸多方面的新挑戰必將會有新的發展。觀念是行動的先導，教育變革是教育實踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內容的邏輯支撐點，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內容的變革，更根本地表現為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創造及其二者的相互建構。教育哲學不僅是反思教育思想前提的哲學活動，也是創造教育反思方式的哲學活動，教育哲學通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創造回應教育實踐的要求和挑戰，提升反思水平，解構原有的教育思想前提，構建新的教育思想前提，推動教育思想觀念的變革，進而影響教育實踐的變革，這樣與教育變革就建立了內在的直接的聯系。在這種關聯中，教育哲學與教育思想觀念變革的聯系是直接的，與教育實踐變革的聯系則是間接的。當然，教育哲學與教育實踐變革的聯系不都是間接的，有時也是直接的。教育哲學和教育實踐存在深度契合，不僅通過建構新的教育思想觀念實現其變革，還要以反思方式自覺研究教育實踐及其變革的獨特邏輯，在此基礎上對教育實踐提出合理的建議，從而最終變革教育實踐。

三、教育變革時代教育哲學的價值

（一）優化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認識世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是思想和實踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認識教育世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育思想和教育實踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認識教育變革的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育變革思想和教育變革實踐得以形成的重要前提。其優化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運作方式趨于合理以達到對教育變革問題更為深入準確的把握。有學者指出我國教育科學思維方式經歷了三次突變：第一次突變是從傳統的割裂式的、靜態式的、結果式的元素主義思維方式突變為綜合式的、動態式的、過程式的系統論思維方式；第二次突變是從傳統的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變為多元視角的、多向的、相對的復雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變為基于理論－實踐關系的“理論－實踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復雜性特征，突破元素主義思維方式達到系統論思維方式，突破簡單思維方式達到復雜思維方式，突破理論思維達到理論－實踐思維。那么，教育哲學的思維優化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創造實現的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創造及其相互建構的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力?？创逃兏锏难酃馐墙逃軐W的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實地看出現實教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現實的困擾邁向理想的教育變革。

（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復雜。按照富蘭的觀點，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價值，體現了各自的價值追求。這些不同的價值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領悟和解蔽，教育哲學的價值在于幫助人們形成對教育變革意義的領悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創造得以可能。教育變革的價值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革的價值尺度和終極追求的合理轉換；教育反思方式創造雖然不以教育變革的價值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動從多方面間接影響教育變革的價值尺度和終極追求。教育變革的價值尺度和終極追求是教育變革的評價標準，只有在其適時轉換和合理生成的基礎上才能對教育變革意義進行價值評價，教育哲學通過“清思”自覺承擔評價教育變革的使命，促進教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認識甚至誤解達到對教育變革真正意義的主體間共享，進而促使人們盡力擺脫強加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。

（三）促進人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎上形成的關于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”；［8］而教育變革的復雜性是由變革的對象———教育系統本身的復雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復雜景觀和形成難度，這導致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發展成熟的。教育哲學對人們教育變革觀的促進作用主要通過以下途徑實現：通過前提反思轉換教育變革思想的前提從而構建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創造間接推動對教育變革非線性和復雜性特點的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識，以反思方式推動關于教育變革的知識在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復雜性特點理解的深化、合理的教育變革觀之構建、教育變革知識的增長都是教育變革觀成熟的表現。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復雜性眼光看透教育變革的復雜性場景，以系統論思維構造教育變革的復雜動態系統，以理論和實踐相統一的氣魄整合教育變革理論和實踐，以理性批判的態度自覺反思教育變革知識。

（四）提升人們的教育變革境界人生有不同層次的境界，教育變革也有不同層次的境界，教育變革境界既是教育變革主體人生境界的寫照，也在諸多方面影響著教育變革主體的人生境界。教育變革的深化同時是教育變革境界提升的過程。人們教育變革境界的提升是一個漫長的、非線性的、復雜的、艱難的過程，也是一個自覺的過程，期望達到理想的境界，如此方可克服當前教育變革的工具化、功利化、形式化傾向。理想的教育變革境界意味著有品位、有質量、有深度、有創意的教育變革，充滿教育的智慧性追求。有品位的教育變革是有高遠追求的教育變革；有質量的教育變革是真正產生實際效果的教育變革；有深度的教育變革是意義共享自覺參與的教育變革；有創意的教育變革是智慧持續涌現的教育變革。教育哲學對人們教育變革境界的提升主要表現為：通過前提反思轉變人們對待教育變革的態度和意識，使之達到教育變革的高度自覺，并發揮理想指引作用；通過創造教育反思方式選擇和產生教育變革的創意和智慧，使人們具備踐行教育變革的潛質和能力。此外，按照哈維洛克和古德的區分，教育變革可以分為有計劃的教育變革和自然的教育變革，［10］教育哲學的反思和創造應該順應自然的教育變革，積極致力于有計劃的教育變革，做到有所為有所不為，這也是對人們教育變革境界的提升。需要說明的是，教育哲學對教育變革雖然具有積極意義和正向價值，但有時也具有消極影響和負向價值。教育哲學研究者應該在面對教育理論、教育生活和教育實踐的時候時刻保持謙遜態度，遵循其不同的內在邏輯進行自我反思和創造，謹慎地研究和面對教育變革中的問題，認清教育哲學影響的性質和限度，做到審問、慎思、明辨和篤行。教育哲學對教育變革的價值不是既成和自明的，而是教育哲學的研究者、教學者乃至學習者創造性地“做”成的，是通過他們的研究實踐活動和教學實踐活動生成和揭示出來的。當前以教育變革實際問題為紐結，在更高層次上整合哲學理論資源，努力增強教育思想前提反思的自覺性，積極提高反思和批判的水平，大力創造更有創意的教育反思方式，才能達到對教育變革智慧的真正追尋；讓教育哲學教學煥發出思想的活力，展現思考的魅力，邀請和促使學習者形成追求教育變革智慧的意向性，引導其形成以哲學方式自覺思考教育變革問題的態度和意識，方能真正實現教育哲學對人們教育意識的啟蒙。教育哲學不僅是學問也是學養，不僅是成事之學、成人之學，也是成己之學，在成己中成人、成事，在成事、成人中成己，這種雙向建構、內外兼修也要成為教育哲學的自覺。上述這些都是教育變革時代我們需要勇于擔當的教育哲學的使命。

作者：任鳳芹郭祥超單位：陜西師范大學