現代教育交往問題分析范文

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一

總起來看,有關“交往”、“教育交往”、“教學交往”等的研究涉及以下一些關鍵詞:理解、意見一致、互相來往、溝通、情感交流、人際往來、語言、對話、討論、爭論、傾聽、主體間性等。綜合以上這些關鍵詞,筆者認為,教育交往是指在教育活動中交往活動的參與者或交往主體(如教師與學生、學生與學生、教師與家長、教師與學校領導等)之間以語言為中介所進行的多向、多邊、多層次、多維度的人際往來或溝通、情感交流和為達認同一致的相互理解。我們可以將教育交往的這一含義或本質規定演繹為以下幾方面。

1.語言中介性。社會交往的媒介或中介多種多樣,有物質性中介、精神性中介;在諸多中介性因素中,教育的文化性、發展性決定了教育交往的主導性中介因素是文化性客體——語言。語言作為教育交往的中介,它應是動態的。這是因為教育交往“不是靜態的社會關系的總和,而是動態地表現出來的主體之間的相互作用”,是外顯的“實際的人際交往”,①這也就是說教育交往是直接現實的,具有動態性。教育交往的動態性,決定了其中介是語言的運用——言語;只有語言轉化為直接性的言語,才產生“互相來往”、有來有往的交往關系,才產生教育活動參與者之間的交往。在教育交往過程中,交往參與者不是把言語當作一種事物來經驗,而是當作人的行動的結果來解讀,獲得解釋性理解;將言語作為表達思想、情感的工具,并領會、理解彼此言語表達的思想、情感,交往者以言語為中介建立起表達、對話、領會、理解的親密的交互關系。

2.主體性。在“交往活動”、教育交往活動中,盡管存在中心式的“主體-客體”關系,但這種關系是蘊含于“主體-客體-主體”關系中的,中心式的“主體-客體”關系只是作為后者的一個環節,這也即“交往活動”、交往關系更為本質的是非中心式的“主體與主體”之間的關系或“主體間性”,是“主體間際關系。非中心式的“主體與主體”間的交往關系賦予交往者主體性,交往關系是交往者都作為主體,自主地介入的對話、討論、交流的關系,具有自主的話語言說權力。交往者主體性的發揮是言語發生、言路暢通、交往成功的前提。交往者主體性更大程度的發揮,更加解放、自由,也正是在這一前提條件的實現過程中實現的。

3.目標導向性。實現一定的教育目標是教育交往之所以發生的緣由和存在的根據;教育交往以一定的教育目標為指向,受一定的教育目標的規范,教育目標的指向即為教育交往的導向。就教育交往的中介來看,教育交往中的各類言語,如工作性言語、非工作性言語與交際性工作言語等,都不是隨意的,都不應是無中心指向的話語;相反,教育交往的中介性言語都有其目標方向,否則,言語就是非教育性的,就不成為教育交往的中介。

4.情感精神性。與任何言語一樣,教育交往的言語,不僅是知識信息的表達,而且負荷著言語者豐富的情緒、情感,折射出教育交往者的情感、意志、人格品質、人格樣態,因此,教育交往的過程不僅是言語的知識信息的表達、傾聽、領會、理解的過程,更是交往者“精神的相遇、相通”②的過程,更是交往者彼此受言語負載的情緒、情感的熏染、人格感化的過程,交往者的“精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪,”③因而以語言為中介的教育交往“主要是人與人之間的精神性的關系,”④人們“……通過交流建立起自我與自我間的紐帶,并充分意識到,……如果缺乏這樣的紐帶,他的生活就將徹底地非精神化,就會變成一種單純的功能。”⑤知識信息和情緒、情感、意志等共同構成作為教育交往的中介——言語的本質性結構要素。

5.生活世界的整體性。教育的發展經歷了由非制度化形式的教育向非制度化形式與制度化形式的教育相結合的轉變。當代,非制度化形式教育的邊界日益收縮,制度化形式教育的疆域不斷拓展,制度化形式的教育成為現代教育的基本形式。與之相應,教育交往經歷了由日常交往形式向日常交往形式與非日常交往形式相結合的轉變,并且非日常交往形式日益增加,非日常交往形式或體制性的制度化交往形式成為教育交往的主要形式。但制度化教育的拓展、非日常交往形式的增加,并不意味教育、教育交往能與生活世界相脫離,教育、教育交往的發生、發展的根本緣由在于生活世界,生活世界是教育交往的基礎,教育交往應融入生活世界,以生活世界的意義、價值為自身的意義、價值,生活世界的生命、生存、生活的意義、價值的整體訴求應是教育交往的訴求。也只有建立在生活世界的整體訴求基礎上的教育交往,才能建立起交往主體相互理解的背景,交往才具有溝通性。完整地體現教育交往本質規定的教育交往,不僅具有工具性價值,而且具有目的性價值,是工具性價值與目的性價值的統一。其工具性價值體現為:在交往中,交往主體彼此間“建立起溝通性的共同環境”而增進相互理解,從而為教育任務的完成提供和諧、融洽的人際關系背景,建立起教育活動順利展開的平臺;同時,教育交往也應是交往主體彼此都“獲取發展‘素材’的一種方式”。⑥目的性價值體現為,教育交往的過程是人的社會化、文化化、個性化的實現過程,因而,增進教育交往本身是教育的價值、目的追求。

二

我們言說教育交往的缺失和阻隔,一則意為教育交往的匱乏、空白,但更多地體現為教育交往的本質性改變,出現了與上述教育交往本質規定相背離的非本質性的、異變性的交往形式。其典型癥候表現為以下幾方面。

1.直接交往的減少,間接交往的增加。交往可分為直接交往和間接交往。前者是聲情并茂、形神兼備的交往主體“同時在場”、面對面的交往;而后者雖是交往主體同時在場,但卻是聲與情、形與神分離,交往主體的一方隱去了的交往。相對于間接交往,直接交往更具交往性,“因為只有在我們與人類的直接交往中,我們才洞察人的特性。要理解人,我們就必須在實際上面對著人,必須面對面地與人來往。”⑦現代教育交往的一個顯著癥候是師生之間的面對面、直接言語的交往在減少,而傳輸文字符號、圖片、圖表、圖像信息等的間接交往形式在增加。在間接交往的過程中,突現在主體面前的是視屏、屏幕等界面,而交往主體另一方雖然在場,但卻隱而不現,處于失語狀態;真實的交往主體成為虛擬化主體。視屏、屏幕等屏蔽了交往者之間情感的豐富性、真誠性表達,阻隔了交往主體之間的相互理解。

2.“點對點”式交往的減少,“點對面”式交往的增加。如果我們將教師個體與學生個體之間的交往看作是“點對點”式交往,而將教師個體與學生集體之間的交往看作是“點對面”式交往的話,那么,當今在教育交往中出現的一個典型的癥候是:“點對點”式交往在明顯地減少,而“點對面”式交往卻在顯著地增加。與“點對面”式的交往相比,在“點對點”式交往中,由于“eyetoeye”、“接近呈現”理解、“相互包含在對方的生平情境之中”⑧的機會更多,因而交往主體彼此間更易于進入知、情、意的整體性投入,人格精神的整體性際遇的深入交往狀態,因此,交往參與者之間的“點對點”式交往越多,越有利于彼此間的精神充盈、人格的成長。“點對面”式的教育交往更多地限于如閱讀網頁目錄那樣,交往雙方還未能解讀“目錄”下的具體內容;也許交往雙方都曾試圖深入彼此的心扉,但呈現在交往者面前的是“此頁無法打開”。

3.交往的情感成份的減少,非情感性成份的增加。情感是聯結交往主體的紐帶,同時,獲得一定的情感、精神的滿足也是人們之所以交流、溝通的重要目的;以高尚的人格,積極、健康的情感來影響人,更是以培養人、發展人為本質依歸的教育活動或教育交往活動的重要目的。但就現代教育交往來看,交往中的情感成份在減少,而情感淡漠的交往或完全祛除情感性成份的交往卻在顯著增加。正因為交往情感性成份的減少,因而教育任務完成之時,往往也就是教育交往結束之際,教育交往成為即時性的、“露水式”交往。

4.體制外交往的減少,體制內交往的增加。體制內交往是指發生于組織制度內、為完成教育教學任務而進行的制度化交往或工作性交往;體制外交往是指在教育教學任務之外而進行的非工作性交往。在體制內交往中,教育教學的目標、任務、內容、形式、方法也即為師生交往的目標、任務、內容、形式、方法,交往的內容、形式、時間、空間等受教育教學的內容、形式、時間、空間、規章制度的嚴格規定,教育交往的規范、準則與教育教學規章制度確立的規范、準則兩者高度同構,因而交往更為組織化、制度化、程序化。當今,在教育交往中,體制內的工作性的交往迅猛增加,而體制外的非工作性交往的時間和空間被體制內的交往擠占、侵蝕,造成體制外交往、非工作性交往的“地盤”大大縮小。

5.教育交往的非歷史性。當下,在教育交往中,無論是工作性交往言語,還是非工作性交往言語,都存在較為嚴重的平面化、世俗化傾向,交往話語的內涵缺乏歷史性、崇高的神圣性,缺乏與文化傳統的聯系,成為一種應景性、同時性、“并置性”話語,因而,交往變得平面化、世俗化,甚至媚俗化、粗鄙化。教育交往的非歷史性,阻隔了人們對人類的歷史認識,對生活意義、價值的歷史緣起性的總體把握,使教育交往缺乏方向感、未來感;這導致教育交往主體易于在知識真理性的理解上達成一致,而難以在價值真理性的理解上達成一致,缺乏理解價值真理性的一致性背景。

6.自主性交往的弱化,非自主性交往的強化。在現代教育交往中,另一癥候是交往自主性的弱化,即交往者不是自覺、自愿地進入交往,而是完全根據教育體制及其制度的安排,被動地進行交往,交往者缺乏選擇交往的對象、內容、時間、空間、形式和方法的自主性,彼此在缺乏交往熱忱的情況下,被動、機械、形式化地卷入交往。

三

導致教育交往匱乏、異變的緣由十分復雜,既有復雜的社會緣由,也有教育自身的原因。從教育自身來看,筆者認為以下幾方面是導致教育交往匱乏、異變的主要原因。

1.教育價值的偏頗。蘇格拉底曾說:“因為我是一個好學的人,而田園草木不能讓我學得什么,能讓我學得一些東西的是居住在這個城市里的人民。”⑨蘇格拉底在此否定人認識自然或物的意義與價值,而強調人與人之間的關系或交往關系對于學習、教育的重要性。與蘇格拉底所秉承的教育價值觀正好相反,現代教育價值嚴重地偏向人與物這一端,使人與物這一端極度地擴大,而人與人、人與自身這一端卻嚴重地萎縮,這使得教育的工具性價值僭越于教育目的性價值,科學知識教育僭越于人文精神教育,作為手段的知識成為教育目的本身。教育價值的這種偏頗對教育交往產生深刻的影響。由于目的性價值從教育價值體系中的剝離,導致在教育交往的場景中,教育交往受工具性價值、功能理性支配;教育交往在與生活世界的整體性相脫離的境況中進行;教育交往因成功地掌握知識及其可預見的衍生結果而發生、維系,“導向成功”的教育活動與以對話、交流、相互理解為基礎而導向交往者人格相互感應、提升相脫離,教育交往的參與者彼此視對方為功能化對象、還原為單純的功能,進行著功能化的工作、學習,工具性價值的實現也就是交往的滿足;是功能而非人格、精神成為教育交往參與者的“鏡像”;人們功能性地看待人與人、人與自身的交往關系,人以待物的方式來處理人與人、人與自身的交往關系。結果是“我—你”、“我—我”關系都向“我—它”關系回歸,“你”、“我”所面對、所理解不是人,而是物性的“它”;教育交往成為工具理性左右的非情感精神性的、物化的交往活動,教育交往變得無歷史性,變得無崇高、終極關懷的指涉,變得平面化、無方向感。

2.教師權威的絕對化。民主性、平等性是現代社會關系的必然要求,也在我們的師生關系中得以體現,但同時輕批判與創造、重服從與權威,將權威絕對化、權威使用過度的教育傳統因素仍嚴重存留、彌漫于人們現實的教育觀念和教育行為中。教師權威的絕對化必然導致教育交往的缺失與阻隔。因為教師權威的絕對化,必然導致學生權威人格的出現,如“很容易接受權威,信仰權威,”“重視權威”,“因循守舊,隨波逐流”,“對事物抱著刻板印象”,“人云亦云。”10不難想見,具有權威人格特征的學生,主體性必然被壓抑,必然是意志的消磨、獨立人格的喪失、交往動機的缺乏,因而在教育教學過程中他們只能作為單純的聽眾“出場”,不可能作為主動地對話、溝通、交流、積極言說的主體而登場。另外,由于人格特征的穩定性,學生權威型人格必然使非交往性的教育教學成為一種常態。

3.教學組織形式和教學方法的非交往性。現代教學的基本組織形式——班級授課制,擴大了師生、生生交往的范圍,這是班級授課制的交往性一面,但班級上課制也存在非交往性一面,即不利于教師與學生個體之間進行深入交往。在班級上課的過程中,教師直接面對的是全體學生,師生之間的交往更多地只是一種“點對面”式而非“點對點”式的交往,師生之間局限于面上的了解和交往。近年來,我國為了提高教育資源的利用率,對基礎教育階段的薄弱學校進行了較大規模的改造,撤、改、并了一大批教育規模過小的所謂“麻雀學校”,這使得一批中小學的在校生人數陡然大增。在它們那里,一個班級五六十人已是十分常見,六七十人的班級也不難見到。過大的班級教育規模與實際運作于教學過程的注入式教學方法相結合,使班級上課制下的師生之間難以深入交往局面更加突顯。

4.教育管理的理性化傾向。理性主義的文化精神和基本原則是現代社會的本質性原則和機理11。在教育管理領域,理性主義文化精神體現為強調把被管理者的行為作為純客觀的對象來對待,并控制在一定的秩序范圍內,使其具有高度的可控性、預見性。教育管理的理性化雖然極大地提高了管理效率,但這種管理效率的提高是以高度制度化、規范化為前提的;各種規范、制度布滿整個教育活動的空間,使教育活動成為由各種制度、規范編織的極度密實的網絡,陷于此網絡中的人們“被管理化”、被高度角色化,被封閉在按教育教學工作職能劃分的組織單位(科組、年級組、教研室、系、院等)中,人們程式化、形式化、機械性地行使著各自的角色義務,按照各自的角色定位、依照組織制度和規范規定的程式,進行著非自主自愿、非開放性的交往。

四

教育過程要成為教育交往的過程,異變性的教育交往要得以揚棄,不僅應進行教育價值的重建,而且應進行教育交往言語環境的重建。

1.教育價值的重建——以目的性價值統整工具性價值。人是人與物、人與人、人與自身關系的統一體,人無時不在這種關系的統一體中。生活世界的意義與價值正是在這一關系的統一體中得以實現的,因而協調、統整三者的關系是現實生活世界或人的意義、價值的必然要求。教育(這里指學校教育)盡管已成為專門化社會系統,但它是建立在生活世界的基礎上的,它必須以生活世界的意義、價值為自身的意義、價值,生活世界是其存在的合理性根據。而體現生活世界意義、價值要求的教育,應是工具性價值與目的性價值的統一,應以目的性價值統整工具性價值,也即目的性價值既應是工具性價值的“腳本”,又導演“工具性價值”。但目的性價值在導演工具性價值時,它自身并不退場、隱而不現,并不退居幕后,它還自導自演,它也登場、在場。教育以目的性價值統整工具性價值,以發展人的主體性、培養健全的人格為目的,確立并努力踐行起以人為出發點和歸宿的教育目的觀,將帶來教育交往的革命性變革。首先,在教育語言系統或知識中,不僅那些具有客觀性、確定性、簡明性的科學知識受到重視,那些須進行廣泛對話、討論、人際交往、情感交流,才能觀照、理解、真切體悟的非簡明性、非確定性、情感性的人文知識也受到重視。教育交往言語的空間不僅有概念語言、命題語言、“邏輯的或科學的語言”12的位置,而且自我表達的語言、情感語言、詩意語言、確立交往主體之間關系的語言、導向相互理解的語言、“解釋性對話”,也受到足夠的重視。教育交往的言語將是認識性、情感精神性的統一,是言語的交往性意蘊的充分展現,而不是只體現為認識性、可接受性。在這樣的言語系統中,教育交往參與者之間的關系,將是“我——你”之間基于對話、交流的相互理解的交往關系,是“你”與“我”之間情感性、精神性的相遇、交往的關系,“我與你”之間都以文化知識和彼此投射的人格精神為中介進行著心靈與心靈、精神與精神、人格與人格的交流。因而,教育交往將不僅是功能性的,也將不僅是作為維持知識教育的背景、手段,不僅是作為知識教育的附帶現象而退居其次,而且其本身將突顯為教育目的的追求。其次,在目的性價值的統攝下,教育行為的制度規范將是從人出發的,是為人的,制訂各種制度、規范的程序是人性化的,是在“商談”、對話,并較廣泛地達成認同一致的前提下擬定的,這樣,制度規范將從一種外在的要求變為交往主體的內在自覺,制度、規范將不是異在于交往主體的,它們不再是束縛交往主體意志的力量,不是交往者主體性的邊界,而是交往者主體性發揮,積極主動地進行交往,使交往獲得成功的條件。

2.教育交往言語環境的重建——增強言語表達的“外部組織”的自由度、開放度。言語作為交往或教育交往的中介,從屬于其“外部組織”與“內部組織”。“外部組織”是“指交往參與者之間的對話、相互討論在時空上的順序安排,包括誰能夠參與對話、討論和按什么順序來參加對話、討論等”;13“內部組織”是指言語的運用應符合“普遍語用學”的有效性要求,即“我們所說的東西是可理解的,它是真實的,正確的(例如,表達總有一種常規性作為基礎),它真誠地表達了言說者的情感”。14也就是說,作為交往或教育交往中介的言語表達應同時合符“可理解性、真理性、正確性、真誠性等原則”,15應盡顯其結構要素的豐富內涵,言語的運用才具有傳輸知識信息和傳情達意的功能,言語表達才是“交往性地運用語言”,16才成為交往性中介,并作為相互理解的基礎而使交往或教育交往獲得成功;否則的話,言語將被信號化,被當作默然、機械反映的符號或信號,這樣,言語“就不能實現作為一種交流工具的目的,而是變得以自身為目的了”。17而言語是否為語言的交往性運用,是否符合語言交往的“運用要求”,受其“外部組織”負擔大小的影響,“……外部組織負擔過多其必然會導致討論的內部組織出現問題,并會引起一種系統性歪曲”;18而內部組織出現問題或被歪曲必然破壞交往中言語理解的基礎,此時,交往參與者或者放棄話語言說權利,從而使交往阻隔、中斷;或者不能自由表達,而使教育交往的性質發生本質性的改變。所以,言語要成為語言的交往性運用,必須減輕其外部組織的負擔,增強其自由度和開放度。對于我們來說,增強外部組織的自由度和開放度或重建教育交往的言語環境,應包括教育交往言語的內環境和外環境建設兩個方面。從內環境建設來說,最為關鍵的是應使學生都能成為自主言說的主體,從而都“能夠參與對話、討論”。

“要想進入對話的層面……需要具有愿意這樣做的意志,而不能去教條式地重復某些人的斷言”;19“交往雙方均為具有獨立人格的自由主體”是“作為對話、理解和溝通的前提條件”。20這都是說明,一個人必須具有獨立的意志、獨立的人格,他(或她)才能成為自主、自由表達的交往主體。而學生要成為具有獨立人格的人、自主言說的主體,有賴于教師權威的理性化。理性化的教師權威是以學生的人格尊嚴為前提的,即教師的權威是建立在與學生民主、平等的關系,充分尊重學生人格尊嚴的基礎上的,因而,理性化的教師權威的行使,不僅不妨礙學生人格的發展,反而有利于學生人格健全地發展。當學生具有了獨立的人格,他(或她)也就成為了自己思想、情感、意志的主宰,也就成了自主言說的主體,就獲得了交往性地運用語言、參與教育交往的資質。從外環境建設來說,首先,教學過程應是“說——聽”與“聽——說”的相互嵌套。如果教學采取的是單純的“(教師)說——(學生)聽”式設計和安排,由于其教學方法的注入性、話語言說的單邊性,那么,教學過程就只能是教師的一言堂,而學生則是只聽不說、無話語言說的空間。因而,在“聽——說”式教學架構下,教學是非交往性的。教學過程要成為師生、生生之間你來我往的對話、討論,甚至爭論的話語交鋒的交往過程,教學的設計和安排應是“說——聽——說”式的,即應使“(教師)聽——(學生)說”的環節介入教學過程,應是“說——聽”與“聽——說”的相互嵌套。在“說——聽——說”式教學設計和安排下,由于其話語言說的雙邊性、多邊性,話語言說不再為教師獨攬,學生也獲得了話語言說的空間;由此,學生作為自主言說的主體就具有了現實性。其次,要求教師應具有良好的“聽德”。教師對學生的言語表達應能健全傾聽和真誠地傾聽,而不是“虛假傾聽”、“不健全傾聽”。“虛假傾聽”表現為“表面傾聽而實際未聽”。21

“不健全傾聽”“表現為教師只傾聽能滿足自我需要的聲音”,22于是,能夠進入對話交流的總是那少數幾個學生,教師與少數幾個學生構成課堂的核心對話圈,圈外的學生沒有或很少有話語言說的機會。“虛假傾聽”因教師態度的不誠實而使學生失去了表達欲,從源頭上阻斷了師生之間的對話、交流、溝通;而“不健全傾聽”實質為歧視性傾聽,傾聽者往往在使學生話語失真的同時,也將他(或她)傾聽之外的聲音排斥在外。所以,建設良好的教育交往的言語環境,教師必須要講“聽德”,對學生的言語應健全地傾聽、真情真意地傾聽,能傾聽每個學生的聲音,做到聲聲入耳、句句扣心。再次,教學應彈性化、多樣化。針對班級上課存在的非交往性弊端,要減輕交往行為的外部組織的負擔,必須控制班級教育規模,在有條件的地方可實行小班化教學。但與此同時,應盡可能實行彈性化教學,這包括教學活動方式、教學組織形式、教學方法和學生課堂座式安排的彈性化、多樣化。在學生的座式安排方面,除通常的“秧田式”座式安排外,還可采用“圓桌式”、“方塊式”等座式安排,通過學生座式安排的變換來活躍課堂交往的形式,增加生生之間的對話、交流和師生之間“點對點”式交往的機會。