教育研究生態(tài)學(xué)適切性范文

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一、生態(tài)學(xué)研究教育的現(xiàn)狀

教育不能在“象牙塔”中進(jìn)行,它既要適應(yīng)社會發(fā)展又要引領(lǐng)社會發(fā)展。在理論的萬花筒中,探求最貼近教育形態(tài)的思維模式,以形成扎根性教育理論,是教育理論發(fā)展最本真的訴求。在世界范圍內(nèi),伴隨著自然、社會與教育生態(tài)危機的凸顯,生態(tài)學(xué)的地位與作用也日漸彰顯。人們從來沒有像今天這樣關(guān)注生態(tài)問題,這是人類付出沉重代價后的明智選擇。“可以說,當(dāng)生態(tài)學(xué)發(fā)展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時,就已經(jīng)具有了哲學(xué)的性質(zhì)和資格,它已經(jīng)形成了人們認(rèn)識世界的理論視野與思維方式,具有了世界觀、道德觀和價值觀的性質(zhì)。”①方興未艾的生態(tài)范式將是開拓視野看教育的新范式,或許它的思維模式本身更貼近教育的形態(tài)。

美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進(jìn)行討論;20世紀(jì)60年代,阿什比用生態(tài)學(xué)詮釋大學(xué),用生命的觀點提出了著名的“突變說”、“遺傳環(huán)境論”等高等教育發(fā)展的新理論;1977年,英國學(xué)者埃格爾斯頓出版了《學(xué)校生態(tài)學(xué)》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學(xué)古德萊德主編的美國教育協(xié)會第86期年鑒的主題為“學(xué)校革新的生態(tài)學(xué)”;斯坦福大學(xué)的艾斯納在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》上發(fā)表了《教育改革與學(xué)校教育生態(tài)學(xué)》;波特蘭州立大學(xué)的鮑爾斯教授等人則多年來堅持研究生態(tài)危機給文化、學(xué)校的教學(xué)、課程等帶來的影響;美國加州成立了伯克利生態(tài)學(xué)方法讀寫學(xué)習(xí)研究中心,并將生態(tài)學(xué)原則解釋為“對于所有有機體和系統(tǒng)的發(fā)展提供活力的引導(dǎo)原則”,等等。從20世紀(jì)70年代開始,中國教育研究的“生態(tài)潮”現(xiàn)象有增無減,近幾年更為興盛。

目前,已出版關(guān)于教育生態(tài)的專著7部,發(fā)表關(guān)于教育生態(tài)的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環(huán)境、學(xué)校制度等)和微觀研究(大學(xué)學(xué)術(shù)、課堂教學(xué)、課程和教學(xué)環(huán)境等)。當(dāng)我們領(lǐng)略教育生態(tài)研究的進(jìn)展時,似乎省察出其邏輯架構(gòu)上的問題:中國的教育生態(tài)學(xué)研究還剛剛起步,人們忙于將生態(tài)學(xué)的原理和方法運用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究上,忙于確定教育生態(tài)學(xué)的研究對象和研究領(lǐng)域,忙于使教育生態(tài)學(xué)真正成為具有科學(xué)性的教育科學(xué)的分支學(xué)科,卻忽視了一個非常重要的前提性條件:生態(tài)學(xué)對于教育現(xiàn)象和教育問題研究的適切性確證。這個問題如果在理論上沒有回答清楚,那么在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)等學(xué)科之外,獨辟蹊徑的生態(tài)學(xué)研究將會是多余的;如果這種適切性被確證,生態(tài)學(xué)對于教育研究的分析視角則是一個值得探討的問題。

二、“生態(tài)”、“生態(tài)學(xué)”、“生態(tài)觀”的內(nèi)涵

在某種意義上,學(xué)科體系即概念體系,因此,學(xué)科話語是在理解概念及概念間的相互關(guān)系后的準(zhǔn)確表達(dá),“理解一個概念,把握表達(dá)這個概念的詞的含義,至少應(yīng)了解支配著這些詞的使用的規(guī)則,從而把握這個概念在語言和社會生活中的作用。”②論證生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態(tài)學(xué)”的詞義及其使用規(guī)則。“生態(tài)學(xué)”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來,Oikos的意思是“住所”、“家務(wù)”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學(xué)科及理性之意,后來演變成為“Ecology”。“生態(tài)就像一個家,家是什么?實際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設(shè)或者純粹的人口數(shù)量總和,顯然,家應(yīng)該首先是一種關(guān)系復(fù)合體,蘊涵著深厚的并且難以被我們作知性認(rèn)識的關(guān)系結(jié)構(gòu)。”③1869年,德國生物學(xué)家海克爾首次提出生態(tài)學(xué)一詞,并定義為研究有機體彼此之間以及整體與其環(huán)境之間交互關(guān)系的一門科學(xué)。

從一開始,生態(tài)學(xué)關(guān)注的就是“共同體”(Community)、“生態(tài)系統(tǒng)”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態(tài)學(xué)”一詞出現(xiàn)較早,但它成為一門初具理論體系的學(xué)科,還是20世紀(jì)初的事。生態(tài)學(xué)是在多學(xué)科背景下進(jìn)行跨學(xué)科綜合的產(chǎn)物,是交叉學(xué)科的一個重要門類———綜合性學(xué)科的典型代表。作為自然科學(xué)的生態(tài)學(xué),在其早期的研究過程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學(xué)科的內(nèi)容,又與一些基礎(chǔ)學(xué)科交叉,同時還大量運用物理、化學(xué)、生理、氣象等多學(xué)科的研究方法和技術(shù)。1935年,英國生態(tài)學(xué)家坦斯利首先提出“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念,明確將有機體與其生存的環(huán)境視為一個不可分割的自然整體,并引入熱力學(xué)的能量循環(huán)思想對生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行研究。繼他之后,美國學(xué)者林德曼提出了營養(yǎng)級位生態(tài)金字塔學(xué)說。進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來,生態(tài)學(xué)吸收了“舊三論”和“新三論”等系統(tǒng)科學(xué)思想,使其理論更趨合理與完善。生態(tài)學(xué)的發(fā)展歷程并非一帆風(fēng)順,先后經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個體、種群、群落為重心的自然科學(xué)到以研究人類為主體,以生態(tài)系統(tǒng)為重心,并致力于自然科學(xué)與社會科學(xué)的交叉、滲透和融合,以探討和研究當(dāng)代人類面臨的重大問題為己任的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變既是實踐的需要,也是學(xué)科發(fā)展的需要,而轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是自然與社會(包括人)有著共同遵循的生態(tài)學(xué)原理。

有學(xué)者認(rèn)為,目前已經(jīng)被普遍使用的“生態(tài)”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態(tài)”,主要指有利于生物體生存的、對一切生命持續(xù)存在有所幫助的,如在生態(tài)農(nóng)業(yè)、生態(tài)食品、生態(tài)住宅、生態(tài)社區(qū)等詞語中,“生態(tài)”即指“生態(tài)的”。二是作為名詞的“生態(tài)”,指環(huán)境總體以及包括人在內(nèi)的物與物的相互關(guān)系,如在自然生態(tài)、社會生態(tài)、行政生態(tài)、文化生態(tài)、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)保護(hù)等詞語中,“生態(tài)”即指一種利生性的總體關(guān)聯(lián)。作為現(xiàn)代漢語的“生態(tài)”,一方面始終保持著與生存、生命、生產(chǎn)的密切關(guān)聯(lián),另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見,生態(tài)的觀點,從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、自組織的觀點、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的觀點,它把世界包括人、自然、社會看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機性,有機性的本質(zhì)就是內(nèi)在的關(guān)聯(lián),“生命有機性”是生態(tài)合理性的首要原則。

三、生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性

現(xiàn)代學(xué)科既高度分化又高度綜合,其發(fā)展呈現(xiàn)開放、滲透、融合、共生等特點。在教育研究的實踐中,人們越來越深刻地認(rèn)識到,許多教育問題和現(xiàn)象,如教育公平、學(xué)校職能、學(xué)校效能、教師專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進(jìn)行滿意的解釋,也難以用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕鉀Q。論證生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學(xué)科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構(gòu)建和確證揭示自然之生態(tài)規(guī)律的原則與揭示人類之教育規(guī)律的原則的價值適切性和現(xiàn)實適切性;實踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的和諧社會的構(gòu)建、建立創(chuàng)新型國家等),如何構(gòu)建和確證教育與生態(tài)的理論合理性和現(xiàn)實適切性;方法論的適切性,即面對世界科學(xué)技術(shù)中心的轉(zhuǎn)移,面對全球可持續(xù)發(fā)展理念的形成,面對世界教育的巨大發(fā)展,面對“知識本位”與“關(guān)系本位”,“社會本位”與“個人本位”的價值合理性方法的艱難選擇,面對從“沖突論”向以“和諧論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論發(fā)展,當(dāng)代中國的教育應(yīng)建構(gòu)怎樣的價值觀,教育研究應(yīng)實現(xiàn)怎樣的方法論超越。

在這三個課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因為“方法論研究是應(yīng)人類認(rèn)識發(fā)展需要新的認(rèn)識方式而產(chǎn)生的”,⑤方法論的適切,是夯實教育理論之基的關(guān)鍵,它為理論的適切性和實踐的適切性提供了必要條件。生態(tài)方法論之精髓在于“整體關(guān)聯(lián)”和“動態(tài)平衡”,在此,筆者將生態(tài)的方法論與和諧價值觀通稱為“生態(tài)學(xué)原則”。揭示生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性可從下表中得到說明。表中生命的和社會的生態(tài)原則分別引用美國學(xué)者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎(chǔ)上,通過對教育的生態(tài)學(xué)原則進(jìn)行闡釋、比較,可以看出,自然、社會和教育系統(tǒng)有共同遵循的生態(tài)學(xué)原則,在和諧價值觀的觀照下,生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)。

四、生態(tài)學(xué)研究教育的方法與視角

普通生態(tài)學(xué)認(rèn)為,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點主要有四個方面。第一,層次觀。生命物質(zhì)有從分子到細(xì)胞、器官、機體、種群、群落等不同的結(jié)構(gòu)層次。生態(tài)學(xué)是研究機體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級層次都有其下級層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡單相加,而是在低層次單元基礎(chǔ)上重新組建時出現(xiàn)的整體涌現(xiàn)性。整體論要求始終把不同層次的研究對象作為一個生態(tài)整體來對待,注意其整體的生態(tài)特征。第三,系統(tǒng)學(xué)說。在生態(tài)學(xué)中,系統(tǒng)觀點與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個生態(tài)整體,也是一個系統(tǒng)。第四,協(xié)同進(jìn)化說。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統(tǒng)功能都是生物與環(huán)境長期協(xié)同進(jìn)化的產(chǎn)物。⑦

由此,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點可歸納為系統(tǒng)觀、平衡觀、動態(tài)觀和整體觀四個方面。而生態(tài)學(xué)研究的基本方法則主要有實地觀測、受控實驗以及生態(tài)學(xué)的綜合等方法。實地觀測指在自然界原生境對生物與環(huán)境關(guān)系的考察,包括野外考察、定位觀測和原地實驗;受控實驗指在模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的受控生態(tài)實驗系統(tǒng)中,研究單項或多項因子相互作用及其對種群或群落影響的方法技術(shù);生態(tài)學(xué)的綜合方法指對原地觀測或受控生態(tài)實驗的大量資料和數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合歸納分析,表達(dá)各種變量之間存在的種種相互關(guān)系,反映客觀生態(tài)規(guī)律性的方法技術(shù),包括資料的歸納和分析、生態(tài)學(xué)的數(shù)值分類和排序以及生態(tài)模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學(xué)科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態(tài)學(xué)研究教育有其獨特的研究視角,作為跨學(xué)科研究,教育生態(tài)學(xué)的分析視角(I),既包括普通生態(tài)學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說,針對教育問題的研究,生態(tài)學(xué)研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。

由于概念和范疇是人們在一定實踐經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上認(rèn)識客觀事物的結(jié)果,這在一定程度上反映了人們對世界的認(rèn)識水平,一定時期內(nèi)也能體現(xiàn)事物的基本規(guī)律,但學(xué)科的發(fā)展和社會的變化,使人們認(rèn)識世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對客觀世界的研究和認(rèn)識水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發(fā)展相統(tǒng)一是正確理解“研究視角”的前提。結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科特性,筆者認(rèn)為教育問題的生態(tài)學(xué)研究的分析視角主要包括如下幾個方面。

1.主體與環(huán)境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性等)的作用取向及標(biāo)準(zhǔn),去認(rèn)識、整理、要求教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是活動本身所具有的意義和存在價值,把發(fā)展性作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點和本位。環(huán)境的分析視角是按照聯(lián)系的、優(yōu)化的、整體涌現(xiàn)性的假設(shè)或模式去認(rèn)識教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是教育活動與條件之間所具有的意義和價值,以環(huán)境為本位,把環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點。

2.遺傳與變異。遺傳與變異是知識傳承和知識創(chuàng)造的兩個基本出發(fā)點與本位,與上述分析視角相比,遺傳與變異的分析視角屬于教育生態(tài)學(xué)特有的一對分析視角。遺傳的分析視角,是指按照事物的“基因”自身所固有的邏輯和法則去認(rèn)識、整理各教育現(xiàn)象和問題。因此,教育活動只有堅守教育品性,才能成其為教育。變異的分析視角,是指按照適應(yīng)變化、發(fā)展求新的觀點或標(biāo)準(zhǔn)去認(rèn)識、整理和評價各種教育現(xiàn)象和問題。也就是說,它從變異的角度賦予教育現(xiàn)象和問題以意義和價值,并對各種教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行定位。由此,對教育創(chuàng)新的現(xiàn)象和問題,其賦予的是意義和價值的優(yōu)先性。

3.平衡與失衡。平衡與失衡是生態(tài)運動過程中的兩種復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系的表現(xiàn)形式,它們既是生態(tài)主體與其環(huán)境關(guān)系的反映,又是不同生態(tài)主體關(guān)系的反映。平衡的分析視角,是按照和諧、協(xié)調(diào)的模式或假設(shè)去認(rèn)識、要求、看待教育活動和現(xiàn)象。首先,它具有協(xié)調(diào)、和諧的含義,即從系統(tǒng)整體的角度把握教育活動的動態(tài)、協(xié)調(diào)與平衡性;其次,它具有選擇的含義,協(xié)調(diào)、和諧是通過“物競天擇”形成的。與上述平衡的分析視角相比,失衡的分析視角是按照沖突、矛盾的模式或假設(shè)去認(rèn)識、要求、看待教育活動和現(xiàn)象,它賦予教育以動態(tài)、創(chuàng)新的意義和價值及其優(yōu)先性。平衡、失衡的分析視角,是研究、解釋教育活動和現(xiàn)象的兩種本位,體現(xiàn)了整理、認(rèn)識教育活動和現(xiàn)象的兩種基本的預(yù)設(shè)。平衡和失衡是教育本身內(nèi)在的基本屬性,它們彼此是不可分割的。在教育發(fā)展的不同時期,這兩種分析視角分別具有不同的意義,對它們的選擇本身也是一個歷史的范疇。

4.共生與競爭。生態(tài)學(xué)上,共生是指不同種間個體的任何形式的共同生活,包括共貧共生和共榮共生的兩種極端形式及其變式。共生的分析視角是指按照事物間是相互依存、積極合作的關(guān)系之預(yù)設(shè)去認(rèn)識、整理和看待教育活動和現(xiàn)象。需要說明的是,在認(rèn)識和整理教育活動和現(xiàn)象時,共生的分析視角并不是否定競爭在教育發(fā)展中的意義和功能,而只是賦予共生現(xiàn)象以教育生態(tài)系統(tǒng)中的意義和價值優(yōu)先性。競爭的分析視角是指在教育資源有限、教育主體生態(tài)位重疊的條件下,按照教育主體為謀求發(fā)展而開展競相爭斗、相互排斥的關(guān)系之預(yù)設(shè)去認(rèn)識、整理和看待教育活動和現(xiàn)象。共生和競爭的分析視角,是相互對立而又統(tǒng)一的范疇,不能孤立、片面地理解它們。它們是教育活動中的兩個較為典型的方面,分別賦予共生和競爭以教育活動的意義和價值的兩種優(yōu)先性。共生和競爭的關(guān)系是揭示教育生態(tài)系統(tǒng)中教育活動和現(xiàn)象的理想而有效的工具。