教育公平的原則及政策意義范文

本站小編為你精心準備了教育公平的原則及政策意義參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、平等原則

教育資源配置的平等原則包括權利平等和機會平等,即受教育權平等和教育機會平等兩個方面。受教育權平等是社會公平和正義的內在要求。權利平等不承認凌駕于法律之上的任何特權,一切權利主體享有相同或者相等的權利。權利平等廢除了基于性別、身份、出身、地位、職業、財產、民族等附加條件的限制,體現了社會對所有成員的“不偏袒性”和“非歧視性”。機會平等是在權利平等的基礎上所設立的制度,保證社會成員有平等的參與機遇,它要求社會提供的生存、發展和享受機會對于每一個社會成員都始終均等。機會平等實際上是一種過程的平等。利益的實現是一個不斷追求的過程,在這個過程中,社會要毫不偏袒地為所有人提供同樣的機會。首先,參與起點要機會均等;其次,在參與的各個階段,每一個社會成員能力大小不同,利益實現的程度也會有區別,但社會對每一個社會成員的尊重和關懷、提供的幫助應該是同等的。[4]在制定、實施教育公共政策,落實教育公平的平等原則時,必須謹防進入兩個誤區。其一,過分強調起點意義上的教育機會均等,忽視教育過程中的機會均等,忽視教育質量的提升和均衡。讓所有的孩子都有機會受教育還不夠,還應該使他們在教育過程中同等地接受高質量的教育,高質量的教育平等應該成為教育政策的主導目標。美國的教育改革政策對我國有諸多啟示。

1988年,美國教育部長向總統提交了《關于美國教育改革的報告》,認為“教育機會均等”是美國民權運動長期為之奮斗的目標。真正的教育機會均等意味著對所有學生實行同等的教育。如果只是擴大入學機會而不提高學校的教學質量,無異于變相地執行種族歧視。“對于處于不利境地的學生,我們沒有向他們提供他們應入的第一流中小學,這種情況太多了。我認為,提高教育質量是擺在民權運動面前的中心任務,也是我們當今所面臨的主要挑戰。要實行教育機會均等,我們就必須在學校里為我們的學生提供均等的教育機會。”1994年7月1日正式生效的《2000年目標:美國教育法》是一個系統的教育改革方案,其目標在于“保證所有的學生受教育的機會均等和學業的高質量水準”。該法案要求“保證所有學生都有平等的學習機會”,還要求“所有州的教改計劃應制定使所有學生有機會學習的標準和策略。這些標準或策略應包括該州認為適當的、能確保所有學生獲得該州教育內容標準和學生成績標準所規定的知識和技能的平等機會。”實現“人人有學上”的起點公平的目標還不夠,我們應該更多地關注教育過程中的微觀平等,讓所有的孩子都受平等的、高質量的教育。教育公平、教育平等的聲音不應該淹沒對教育質量的追求,追求教育公平和教育平等不能以忽視甚至犧牲教育質量為代價,更不能在國民教育體系內部實行雙軌制,為弱勢群體提供低水準的教育。其二,過分強調教育結果平等,對教育發展目標提出不切實際的要求。教育平等是教育公平的基本要求,但是建立在權利平等、機會平等基礎上的不平等(結果不平等)也是公平的,是具有合理性的。公平包括基本權利的平等,也包括非基本權利(財富、收入、權利和權威)的分配不平等。但是,要符合公平的要求,后者必須是基于前者形成的。教育不能保證每個人成功,但必須保證每個人擁有平等的成功機會。本文把教育機會平等界定為教育起點平等和教育過程平等,實質上是指獲取教育資源的機會的平等,但并沒有把教育結果平等列入教育機會平等的范圍,這是因為教育結果平等是不可能實現的。

對此,有學者也認為,教育機會平等特指學生平等地享有接受學校教育的機會,入學機會平等和存留平等是審視教育機會平等的兩大重要指標。[5]入學機會平等是指人們接受教育權利的平等;存留平等是指人們在學校教育過程中接受教育以達到特定教育程度的成功教育機會平等。教育結果的平等是不存在的,要求產生同樣的教育結果,是一個烏托邦。追求結果平等在公共政策層面是不可能的,事實上也是不可行的。但是教育結果的公平是存在的,因為依照上述分析,基于教育機會平等所產生的教育結果的不平等是公平的。機會平等(包括程序平等和規則平等)必然結果公平(包括結果的平等和不平等),因為前者使后者有了合理性,盡管后者意味著不平等、不一樣。也有學者認為,教育平等包括起點平等、過程平等和結果平等,并認為現在各國教育平等或者教育公平政策的發展趨勢是更強調結果平等。[6]嚴格地講,這種說法是站不住腳的,因為不存在教育結果的平等。筆者認為,沒有絕對的教育結果平等,這不意味著教育政策不能對“教育結果”進行規定和干預,也不意味著不能設定和推行有關教育結果的“國家教育標準”。許多國家明確對“教育結果”設定可以測量的基本標準,并要求學生達到此標準,以滿足學生未來生存和發展的需要,以及國家和社會發展的需要。如《法國教育指導法》(1989年)要求:“應保證每個青年,不論其社會地位、文化或地理背景如何,獲得基本的文化和公認的技能。”法國《關于教育指導法的附加報告草案》也要求“所有青年達到某一公認的教育水平(至少獲得職業能力證書或職業學習證書)”,并指出:“如果學校本身不能消除兒童與青年生活條件的不平等,那么它應當對機遇均等做出貢獻。

學校要使所有學生獲得一種公認的資格水平,使他們能夠借此表現自己的能力并進入職業生活。”1989年,美國總統喬治•布什和各州州長在弗吉尼亞州召開教育峰會,認為“制定明確的全國性成績目標(nationalperformancegoals)的時刻已經來臨,這在美國歷史上還是第一次,這些目標將使我們具有國際競爭力”。與會者還為公立教育提出了到2000年要實現的六項全國目標。這些目標在《2000年目標:美國教育法》中被進一步強調,即要求開發“高質量的,而且在國際上具有競爭力的教學內容,制定所有學生應當能達到的學習質量標準和保證教學質量的措施”。2002年開始實施的《不讓一個孩子掉隊法案》要求對學生的學業成績實行問責制,“提高成績的州、學區和學校將獲得獎勵,失敗將受到處罰”,“州、學區和學校必須負責保證所有學生,包括處境不利學生達到較高的學業標準。各州必須建立一套獎罰制度,以使學區和學校在提高學業成績方面承擔起責任。”法國和美國的教育政策有助于深化我們對教育平等原則(尤其是對“結果平等”)的認識。強調教育質量并不意味著讓每一個孩子都有相同的教育結果。結果平等是不可能的,教育政策不可能把“結果平等”作為目標,但教育政策可以為教育結果或者學習結果設定一個較高的基本標準,并要求所有學生達到這個標準,不讓一個孩子掉隊。因此,“要求學生達到同樣的教育標準”在教育政策上具有現實性和可操作性,其基本含義是指“不是讓所有學生的成績完全一樣(結果平等)”,而是“讓所有學生都達到國家規定的、較高的學業成就標準(都達到統一標準)”。準確地講,美國的教育政策不是“追求教育結果平等”,而是在學生學業成績方面要求“提高基本標準,達到基本標準,縮小過大差距,提升整體水平”。就我國而言,在制定和實施教育公平政策時,必須明確:教育結果的完全平等是不存在的,不能把結果平等作為教育政策的目標。要慎重對待并正確解釋結果公平問題,明確“結果平等”和“結果公平”之間的不同,引導輿情輿論,反對對待教育公平問題上的平均主義和浪漫主義傾向,以現實主義的態度對待教育公平問題。我國不少學校和教師只關注成績特別突出的部分學生,忽視甚至放棄學業成績不佳的學生,致使學生成績差距過大,這是我們面臨的一個亟待解決的突出問題。現實主義的態度并不是消極的態度,我國可以也應該為教育結果設定一個較高的國家基本標準,要求所有學生達到這個標準,并可借鑒美國的問責制度促進這一政策目標的實現,以減少教育結果的不平等,縮小學生個體之間存在的過大的教育差距。

二、差異原則

教育資源配置的差異原則,是指根據受教育者個人的具體情況區別對待,表現為教育資源配置的差異性,它反映的是“不同情況不同對待”的原則,即不是平均或平等分配教育資源的份額。在依據平等原則平等分配教育資源時,教育資源相對于受教育者而言是外在的,不涉及受教育者個人的素質本身。筆者認為,受教育者的先天稟賦或缺陷以及他們的需求也是進行資源分配時必須考慮的前提。不同主體具有不同需求,是理論研究和政策制定必須正視的一個現實。所以,要尊重學生的選擇,要提供多樣化的教育資源讓學生能夠選擇。提供多樣化的教育資源意味著差異和不同,但是意味著公平。從終極意義上講,讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展是最公平的(也是最有效率的),因為學生的發展應具有多樣性和豐富性。教育公平正視個體的差異性,放棄對教育同質性的追求。它既主張人人都受教育(體現平等原則),又主張人人都受適切的教育(體現差異原則)。教育資源配置的差異原則要求提供多樣性的教育,包括多種類型的學校、多種類型的課程,甚至多種類型的課外活動。“教育的多樣性是教育中差異性的表現和教育對于差異性的尊重和適應”,“教育多樣性是個人完善發展所必須的”,機械劃一的、崇尚單一性、統一性和標準化的同質性教育不能適應個人發展的獨特性和綜合性,“為了充分發展人自身多方面的因素和特性,多樣化是教育的唯一選擇”。[7]

對教育多樣性的肯定,為追求教育公平開辟了廣闊的空間。差異原則要求在制定教育公共政策時,摒棄“提供整齊劃一的同質性的教育才是教育公平”的認識,承認受教育者存在的稟賦和能力差異,尊重學生的興趣愛好和選擇的自由,通過完善教育體系結構,提供多樣化的教育資源(不同的教育類型、課程內容、教學方法等),以滿足學生個性充分發展的需要。從教育多樣性視角看我國的教育,同質性太強,教育類型、課程內容、教育方法皆然,很難滿足學生的多樣化的需要,亟待改革。日本、英國、美國和韓國的教育改革政策對我國有借鑒意義。日本自20世紀80年代中葉開始進行第三次教育改革。《日本臨時教育審議會關于教育改革的第四次審議報告》(1987年8月)指出,日本二戰后的教育有一個突出的弊端,即“教育的劃一性,主張極端的形式主義平等的傾向比較明顯”。岡本薰在其《太陽升起地方的教育》一書中,對日本二戰后教育的劃一性和平均主義問題進行了深刻的剖析。他認為,日本中小學教育制度中極端平均主義的性質對促進社會公平、提高全民總體教育水平做出了重大貢獻,但是這種教育制度也有弊端,就是極端平均主義造成了整個教育體制的劃一和僵化。第三次教育改革最重要的問題就是要打破教育中存在的劃一性、僵死性、封閉性等弊病,樹立尊重個人、尊重個性、自由、自律、自我責任感意識,也就是確立重視個性的原則。《日本臨時教育審議會關于教育改革的第一次審議報告》(1985年6月26日)指出:“‘重視個性的原則’是這次教育改革中最主要的、也是貫穿在其他各條的基本原則”。《日本臨時教育審議會關于教育改革的第三次審議報告》(1987年4月1日)也認為:“重視個性,就是看到人的能力是多種多樣的,要對人們所特有的側面,即某一方面的能力給予積極的評價”。人的能力的多樣性要求教育的多樣化與之相適應。

英國教育與科學部、威爾士事務部1985年3月向議會提交的白皮書摘要《把學校辦得更好》中指出,“大多數班級里的優生得不到充分發展,差生得不到恰當幫助”,“在不少情況下,由于教師對每個學生的能力和困難不夠了解和理解,對學生能夠取得什么成績的期望變得模糊起來;教師指導常常是針對中等能力水平的學生,最好的學生受到限制,最差的學生又得不到幫助”。如何使不同水平的學生都得到充分發展成為英國重要的教育政策議題。對此,英國1992年教育白皮書《選擇與多樣化:學校的新框架》鮮明地提出了改革的新思路,即學生的“才能不是一律的。我們的教育制度也不能千篇一律”。“實際上,兒童有不同的需要。教育設施應該更加適合地方環境和個人需要:所以我們信奉教育的多樣性。”多樣化是21世紀教育制度的主要標志之一,“每一個兒童有機會展現他或她的潛力,解放和發展他或她的各種才能。”美國著名的教育改革文件《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》同樣要求因材施教、尊重學生的個性差異:“最有天才的學生也許要求課程內容豐富一些,進度快一些,這種要求甚至超出了其他能力強的學生。同樣,教育條件差一些的學生,也需要特殊的教學材料,班級小一些或安排個別輔導,幫助他們掌握所教的材料”,“不管怎樣,大家有一個共同愿望:我們必須要求所有的學生,無論是有天才的或天資差的、富裕的或貧窮的、準備升大學的還是準備到農場或工廠就業的,都要盡各自的最大努力和作出最好的成績。”

實際上,美國對于英才教育的興趣一直不減。早在1972年,美國國會就成立了天才教育辦公室,認為英才學生(giftedandtalentedstudents)是具有杰出的智能或創造性天資的孩子,開發這些智能和天資需要特別的活動或服務,地方教育機構無法正常提供。1974年,美國通過新立法,把聯邦經費下撥到州和學區兩級,以改善英才教育。1994年美國通過《英才教育法》,授權美國教育部資助、領導和成立一個全國性的研究中心,主要研究英才學生的教育需求。韓國的英才教育很有代表性。由于長期以來整齊劃一的“平等”教育埋沒聰明學生,為培養優秀人才,實現國家戰略意圖,韓國2000年1月制定了《英才教育振興法》,并于2002年3月1日起實施。韓國的英才教育主要通過國家設立的英才學校、英才班和英才教育學院來施行。這意味著英才可以在國民教育體系中接受與其能力和素質相適應的英才教育。英才教育進入到公共教育領域,是韓國教育發展中里程碑式的歷史性事件。比較上述國家的教育政策,筆者認為我國當前教育公平政策實施中的一些偏差值得重視。其一,在促進教育公平的口號下,分班、分層教學的合理性被否定,因材施教受忽視,不顧及學生能力和需要的差異性,違反教育的基本規律;其二,由于擔心有違教育公平政策,教育的多樣性發展受到阻礙,教育同質化被大大強化,家長和學生的選擇空間變小;其三,英才教育成為理論“禁區”和政策盲點,似乎在教育公平政策的大背景下,討論英才教育不能與追求社會公正、建設和諧社會的目標相一致。之所以會出現上述問題,就在于對“什么是教育公平”缺乏全面的認識,因而必須把“差異原則”作為界定教育公平的重要維度和標準。因材施教要求教育體系、結構、組織形式、課程內容、教學模式多樣化,多樣化意味著不同,不同意味著不一樣、不均等,但并不意味著不公平。力圖消除差異,實現整齊劃一,并不是教育公平的內在要求。因此,必須站在人的發展和國家發展的高度審視教育公平政策。從人的發展的角度看,應該以人為本,尊重教育對象的能力和興趣差異,依天性而教,使個人得到充分發展,這是尊重教育規律的基本表現,也是素質教育政策的必然要求。從國家發展的角度看,只有人人獲得充分發展(包括英才得到充分發展),人盡其才,才有利于國家競爭力的提升。

國家應該極力促進教育的多樣化,提高教育服務的豐富性和可選擇性,讓學生享有更多的教育選擇的自由,讓學生獲得更多的發展的可能性。多樣性意味著機會的增多,意味著更多的公平,意味著提供多樣化的教育結構、多樣化的選擇和評價機制。差異原則的本質是否定教育過程(教育類型、組織形式、教學內容、教學模式等)的整齊劃一,它要求教育過程的豐富和多樣,以滿足不同學生的不同需要。我們不能否認教育結果不均等的合理性,但人們會對為數甚眾的非英才的學業成績差距過大提出質疑。因此,一個可行的政策選擇是:在促進學生潛能最大化發展的同時,提高所有學生的學業成績標準,盡可能縮小教育結果的差距而不是消滅差距。這個政策選擇的通俗解釋是:既因材施教,人盡其才;又提高標準,嚴格要求。這兩點既強調差異(多樣性、選擇性,體現個體自由)的公平,又強調高質量(統一性、標準性,體現國家意志)的公平,是對教育公平庸俗性概念(教育過程劃一、教育結果相同)的超越。

三、補償原則

與差異原則關注受教育者個人的差異不同,教育資源配置的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距,并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。這樣配置教育資源是不平等的,但卻是公平的。亞里士多德提出:平等地對待平等的,不平等地對待不平等的。這句話所體現的就是補償原則。該原則與羅爾斯的差別補償原則是一致的,即只允許那種能給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配,任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。[8]我國農村義務教育中的“兩免一補”政策主要體現了補償原則。教育資源配置的補償原則對于我國推進教育均衡發展具有重要意義。根據補償原則,教育資源要向弱勢地區、弱勢學校和弱勢群體傾斜。在我國,農村兒童(尤其是農村“留守兒童)、居住在城市的進城務工農民子女、城市貧困兒童、少數民族兒童、女童、貧困大學生等是教育補償政策應該予以重點關注的對象。

不論是追求何種形式的教育平等和教育公平,不論人們對教育公平有怎樣的理論主張,教育補償政策一直是許多國家占主導地位的教育公平政策。補償政策之所以成為主導政策的原因在于,不論是追求機會平等還是縮小結果差距,都需要補償。在著名的《科爾曼報告》面世以前,美國就已經開始實施教育補償政策,目的在于追求形式上的機會平等。《科爾曼報告》于1966年出臺,它更強調實質的平等(結果平等)。借勢于當時蓬勃開展的民權運動,補償教育政策在美國更是大行其道,至今不衰,聯邦和各州制定了很多相關法律法規,內容細致而全面。法國近20年的教育改革著力于縮小區域差距。《法國教育指導法》(1989年)要求“制定一個減少學區之間和省區之間存在的不平等的政策”,以縮小區域教育差距。法國《關于教育指導法的附加報告草案》認為,法國的教育“在教學效果、人員與場所的條件以及培訓網絡方面,仍然存在著嚴重的地方、省和地區之間的差異”,要求“縮小因地理原因造成的不平等”,“與因地理原因造成的不平等作斗爭”。[9]

高等教育也應該實施補償原則。法國高教改革委員會主席雅克•阿達利在《構建歐洲高等教育模式》中認為,處于困難處境的優秀高中學生應當得到長期高等教育學習的低風險保障,高等教育應當有助于社會不公正的縮小,在財政上和文化上幫助處境不利的學生獲得同樣的權利。《我們的大學———支撐澳大利亞的未來》(2003年)描述了澳大利亞在高等教育領域推進教育公平的情況:“自1990年以來,除澳大利亞土著人外,另外還有五個群體被公認為是高等教育的弱勢群體,他們是非英語背景人群、殘疾人、農村和偏僻地區的人群、非傳統學習領域的婦女,以及社會經濟地位低下者。這些群體得到了高等教育公平項目(HEEP)的支持。”教育補償政策對于發展中國家意義重大,它是發展中國家新的反貧困戰略的重要組成部分。過去的反貧困戰略注重物質的援助與保障,著力解決現時的溫飽問題,對貧困家庭的長久脫貧和貧困人口子女的未來發展關注不夠。教育補償政策通過教育機會的再分配,有助于改變貧困家庭的生活機遇,有助于促進貧困階層向上流動。我國教育補償政策尚不完善,需要借鑒他國的經驗和教訓。這里需要思考的核心問題是:如何與教育貧困作斗爭,如何讓教育服務惠及窮人。建立和完善我國的教育補償制度,有以下幾點需要注意。其一,明確補償目的。補償是對教育機會和教育資源的再分配,目的是縮小社會經濟地位差距導致的結果差距。補償絕對不是也不可能是為了結果的完全平等,補償政策不應該為自己設定一個不可實現的目標。其二,建立補償標準。補償原則比平等原則要求更高,在進行資源配置時,對于弱勢群體,與其他群體一視同仁還不夠,應該對弱勢群體多配置資源才公平,才能真正體現“補償”的本意。此外,應建立全國性的和區域性的教育條件基本標準,包括校舍建設標準、設備圖書配備標準、師資標準、生均經費標準等,為補償政策的有效實施奠定基礎。其三,豐富補償方式。目前我國的補償方式比較簡單,已有的一些政策落實不力,補償政策的實效性欠佳。因此,應該建立間接補償和直接補償、有償補償和無償補償相結合的教育補償體系(大學生貸款屬于間接補償和有償補償),健全相應的實體性規則和程序性規則,使弱勢群體能方便、體面地獲得補償。