人性假設(shè)的教育管理理論發(fā)展范文

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人類對(duì)人性的研究和詮釋，一直貫穿著人類發(fā)展史。英國(guó)哲學(xué)家休謨指出：“任何科學(xué)的誕生和發(fā)展，與人性本身都會(huì)或多或少存在著某種關(guān)聯(lián)。無論與人性的間隔有多遠(yuǎn)，最終任何科學(xué)研究都會(huì)借助這樣那樣的形式，回歸到人性中來。［1］”在教育管理領(lǐng)域，以人為本的觀念始終制約著教育的現(xiàn)代性發(fā)展及改革的定位和推進(jìn)。教育工作者應(yīng)深入分析和掌握教育管理理論與人性假設(shè)之間存在的關(guān)聯(lián)，認(rèn)識(shí)到人性假設(shè)在不同歷史時(shí)期的發(fā)展對(duì)教育管理理論應(yīng)用存在的影響，進(jìn)而形成更為系統(tǒng)的教育管理理論認(rèn)知，為新時(shí)期學(xué)校教育管理的理論革新及實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。

一、教育管理視角下的人性假設(shè)

人性即人類的本質(zhì)屬性，在實(shí)踐活動(dòng)中往往代指人類可以區(qū)別其他植物、動(dòng)物等實(shí)物的，隸屬于人類特有的本質(zhì)。人性假設(shè)與人性觀緊密相連，指的是人類在人性科學(xué)理論研究過程中，針對(duì)人類共有行為模式和本質(zhì)特性的界定，其同樣也是人類對(duì)自身屬性和本質(zhì)的判定和認(rèn)知表現(xiàn)。1957年，麥格雷戈在《企業(yè)中人的方面》一文中，首次對(duì)人性假設(shè)進(jìn)行概念界定，1965年，沙因發(fā)表了《組織心理學(xué)》，以管理學(xué)為研究視角，重新界定了人性假設(shè)，并提出人性假設(shè)是管理實(shí)踐過程中，管理人員對(duì)人屬性的看法、基本認(rèn)知，以及以此為基礎(chǔ)所采取的管理手段［2］。從本質(zhì)而言，教育管理從屬于管理范疇，應(yīng)該遵從沙因所提出的此種理論，而教育管理中的人性假設(shè)，則是教育管理者對(duì)人屬性的看法和基本認(rèn)知，并以此為基礎(chǔ)所采取的管理手段。

二、人性假設(shè)與教育管理理論的相關(guān)性

1．人性假設(shè)是教育管理的出發(fā)點(diǎn)。人性假設(shè)以人為基本分析單位，相對(duì)于其他管理，教育管理模式雖以人為主體，從屬于人類的實(shí)踐活動(dòng)，但是其不僅作用于人身還直接影響人心。教育管理活動(dòng)的客體盡管包含空間、人、物、財(cái)、信息以及時(shí)間等，并以人為其主體。雖然物、財(cái)、信息、時(shí)間和空間等的客觀存在可作為管理客體，但介于人的主觀能動(dòng)性，人類在實(shí)踐活動(dòng)中，可將并非管理客體的實(shí)物轉(zhuǎn)化成管理客體。此外，物、財(cái)、信息、時(shí)間和空間等，之所以可以轉(zhuǎn)化成管理客體，也是依靠人類主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，借助實(shí)踐活動(dòng)，人類將原本非管理客體的元素轉(zhuǎn)化成管理客體。教育管理的主體和客體，均包含人的因素，教育管理的系統(tǒng)化運(yùn)作本身就是以人才培養(yǎng)為目標(biāo)，因此，教育管理的核心定位為人。由此可見，教育管理中所涉及的各類關(guān)系，歸根結(jié)底也是人類相互之間的關(guān)系，而并非單純的管理和被管理的關(guān)系［3］。既然教育管理以人為對(duì)象和管理目的，教育管理的本質(zhì)則可歸結(jié)為服務(wù)人、培養(yǎng)人，其所進(jìn)行的各類模式均需要以人性假設(shè)為前提，因此也決定了教育管理中需要以人性假設(shè)中的如何看待人、如何認(rèn)識(shí)人、如何對(duì)待人作為教育邏輯出發(fā)點(diǎn)及理論形成的前提。

2．人性假設(shè)制約教育管理理論的應(yīng)用。對(duì)于管理理論中的教育管理理論，在實(shí)踐操作時(shí)需要分析管理中人的因素，即何為管理中的人性。以管理要求為基礎(chǔ)進(jìn)行人性管理的探討，則終將回歸到對(duì)人性的教育和管理。盡管按照管理學(xué)范疇，在教育管理理論運(yùn)作下，人性假設(shè)所面對(duì)的教育管理包含教育管理的觀念、體制、機(jī)構(gòu)、法規(guī)、政策、規(guī)范、機(jī)制、活動(dòng)、方法、過程、行為等，基于人性假設(shè)的教育管理模式和管理主體有所不同，在價(jià)值觀和哲學(xué)范疇的出發(fā)點(diǎn)及基本指導(dǎo)思想也是有所區(qū)別的，但任何教育管理行為的管理手段、理念、方法的選擇依據(jù)，都需要以對(duì)人性的基本認(rèn)識(shí)和評(píng)判為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的行為和思想等進(jìn)行協(xié)調(diào)、控制、指揮、引導(dǎo)等，教育管理理論即以此為基礎(chǔ)，經(jīng)過提煉和研磨而建構(gòu)起來的模式和理論［4］。由此可見，人性假設(shè)是教育管理理論的前提，在某種程度上，教育模式和理論受人性假設(shè)的影響和支配。

3．人性假設(shè)與教育管理理論相伴相生。學(xué)生的實(shí)踐行為是教育管理系統(tǒng)活動(dòng)的基本構(gòu)成，教育管理系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的教育意義需要借助相關(guān)活動(dòng)進(jìn)行體現(xiàn)。一般情況下，教育管理中所遇到的各類問題大多離不開人的因素，而教育管理理論始終以人的行為及表現(xiàn)作為研究對(duì)象。現(xiàn)實(shí)生活中，人的行為需要一定觀念和特定需要作為驅(qū)動(dòng)，對(duì)學(xué)生行為的教育和管理不僅需要研究其行為動(dòng)機(jī)，還需要分析管理者本身的主觀能動(dòng)性［5］。由此可以看出，教育管理所應(yīng)對(duì)的人的需求及人性本身并無認(rèn)可上的區(qū)別，同樣是人本性的著重體現(xiàn)，基于管理主體對(duì)客體進(jìn)行管理的需要，人性假設(shè)被引入并成為協(xié)調(diào)教育管理主客體之間關(guān)系的思想依據(jù)。因此，人性假設(shè)的動(dòng)態(tài)發(fā)展與教育管理者之間的關(guān)系改進(jìn)，還有雙方地位的動(dòng)態(tài)變化都是同步進(jìn)行的［6］。由此可推斷，人性假設(shè)是教育管理模式論證和不斷改進(jìn)模式進(jìn)行人性引導(dǎo)的基礎(chǔ)，而對(duì)人性問題的正確解決，從理論邏輯層面則是教育管理體系可持續(xù)發(fā)展的前提。

三、四種假設(shè)模式下我國(guó)教育管理理論的發(fā)展趨向

按照《組織心理學(xué)》的設(shè)定，可將人性假設(shè)劃分為“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)、“社會(huì)人”人性假設(shè)、“自我實(shí)現(xiàn)的人”人性假設(shè)以及“復(fù)雜人”人性假設(shè)四種類型。在不同類型的影響下，我國(guó)教育管理理論的發(fā)展趨向存在明顯的差距。

1．“經(jīng)濟(jì)人”約束下本土特色教育的萌芽。“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)以麥格雷戈所提出的“X”理論為前提，將人單純的看做只求報(bào)酬，追求經(jīng)濟(jì)效益的自然人，并承認(rèn)人的利己本性。基于此種人性假設(shè)出臺(tái)后，泰羅的科學(xué)管理理論、法約爾等的行政管理理論和馬克斯•韋伯所提出的官僚制理論相繼對(duì)教育理論造成不同程度的影響。在“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)的影響下，我國(guó)教育管理理論原本的研究范式仍處于起步階段，范式意識(shí)不強(qiáng)，比較研究和歷史研究較為薄弱的問題更為突出。“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)制約下，我國(guó)教育管理理論應(yīng)該以完成教育管理組織的預(yù)定目標(biāo)為教育重點(diǎn)，以教學(xué)任務(wù)為工作核心，而教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性和個(gè)性化需求就容易被忽視。按照馬克斯•韋伯官僚制理論和我國(guó)長(zhǎng)期以來的官僚主義作風(fēng)，在管理機(jī)制方面，學(xué)校組織明顯存在的上下級(jí)分割和權(quán)責(zé)的嚴(yán)格劃分，則使得教育管理理論更具有片面性，研究者各自為政，研究結(jié)果對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性作用則難以確定。但值得肯定的是，此階段教育管理理論所研究的管理方法開始重視管理的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、制度化，并以制度作為獎(jiǎng)懲、約束、監(jiān)督被管理者的基本手段。雖然不同層級(jí)的研究者其研究視角的寬窄度不同，從而導(dǎo)致學(xué)科定性和學(xué)科體系架構(gòu)很難取得較大突破，然而在借鑒西方教育領(lǐng)導(dǎo)、校本管理方式和理論后，我國(guó)具有本土性的特色教育模式和教育理念開始萌芽，并嘗試在實(shí)踐中運(yùn)行。

2．“社會(huì)人”影響下教育組織人際關(guān)系的優(yōu)化。“社會(huì)人”的人性假設(shè)方式以彌補(bǔ)“泰勒制”忽視人類心理、人類作用、社會(huì)需要等問題為誕生基礎(chǔ)。“社會(huì)人”以實(shí)踐管理中建立較為和諧友愛的人際關(guān)系為前提，在某種意義上，已經(jīng)提及了管理公平、民主等管理倫理問題。在完善“社會(huì)人”理論的過程中，梅奧等人使用人際關(guān)系理論，對(duì)現(xiàn)有的教育管理模式和理論進(jìn)行對(duì)應(yīng)性彌補(bǔ)，并提出教育管理者應(yīng)該將注意力從努力完成教育任務(wù)方面，轉(zhuǎn)移到關(guān)心和滿足被教育者需要方面。此種理論與我國(guó)教育管理目前所提出的人本位思想以及以學(xué)生的需要為培養(yǎng)主體的觀念不謀而合，“社會(huì)人”的人性假設(shè)方式要求下教育管理模式所提出的建議，一是教育管理者不能只關(guān)注控制、指揮、組織和計(jì)劃等方面的問題，還需要關(guān)注教師職工之間的關(guān)系，培養(yǎng)職工的整體感和歸屬感；二是重視集體獎(jiǎng)勵(lì)而并非個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)；三是教育管理人員應(yīng)該良好的發(fā)揮上下級(jí)之間的承上啟下作用，及時(shí)向上級(jí)反映和呼吁，傾聽下級(jí)職工心聲，并提倡職工參加到管理工作中。以上三種建議固然對(duì)協(xié)調(diào)教育者相互之間的關(guān)系，強(qiáng)化教育團(tuán)隊(duì)建設(shè)具有一定的輔助，但是相對(duì)于我國(guó)教育管理理論當(dāng)前關(guān)注的問題，如學(xué)校治理結(jié)構(gòu)需要從零散性向系統(tǒng)性過度，“社會(huì)人”所提倡的教育形式和教育觀念更具有歷史局限性［8］。

3．“自我實(shí)現(xiàn)人”推動(dòng)下教學(xué)相長(zhǎng)模式的建立。“自我實(shí)現(xiàn)人”起源于人際關(guān)系理論，并具有人力資源理論的屬性。“自我實(shí)現(xiàn)人”人性假設(shè)依托于阿吉里斯“不成熟—成熟”理論、馬斯洛的需要層次理論、“自我實(shí)現(xiàn)人”的“Y”理論。在此項(xiàng)假設(shè)中，好逸惡勞并非人類天性，只有充分發(fā)掘人類潛力，人類的自我實(shí)現(xiàn)能力才能充分發(fā)揮出來。“自我實(shí)現(xiàn)人”理論繼承了前兩者的優(yōu)勢(shì)，并以“社會(huì)人”作為延伸基礎(chǔ)，在延續(xù)“社會(huì)人”所提的人類具有心理需要和社會(huì)需要的基礎(chǔ)上，重視對(duì)個(gè)體潛力的挖掘，自我實(shí)現(xiàn)方面則需要教師充分發(fā)掘出學(xué)生的需要，而校園文化和人文色彩，則決定了人力資源理論相對(duì)于其他理論更符合教育管理實(shí)踐，但是以現(xiàn)代化企業(yè)的運(yùn)作標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)校管理更要求被管理者服從教學(xué)目標(biāo)，因此，我國(guó)教育改革實(shí)踐目前所倡導(dǎo)的促進(jìn)個(gè)體成員和組織機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)溝通、關(guān)系協(xié)調(diào)，重視激發(fā)教育職工的工作積極性、創(chuàng)造性，重視個(gè)人在學(xué)習(xí)或教育中進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展等要求，與“自我實(shí)現(xiàn)人”人性假設(shè)在此階段的觀點(diǎn)吻合度極高，可作為我國(guó)教育管理理論現(xiàn)階段進(jìn)行自我更新的原則。此外，在壯大現(xiàn)有教師團(tuán)隊(duì)思維的趨勢(shì)下，我國(guó)教育管理所使用的“重視教職工學(xué)習(xí)、教育自主性，參與學(xué)校決策或共同計(jì)劃”等措施和方法，與“自我實(shí)現(xiàn)人”人性假設(shè)所提出的要求相比，更重視學(xué)生成長(zhǎng)和教育目標(biāo)的統(tǒng)一，側(cè)重于努力協(xié)調(diào)教職員工和學(xué)校組織目標(biāo)利益，因此更符合我國(guó)教改需求，也更具有執(zhí)行價(jià)值。

4．“復(fù)雜人”引導(dǎo)下的教育權(quán)變管理。相對(duì)于前三種人性假設(shè)方式，“復(fù)雜人”的人性假設(shè)更符合教育系統(tǒng)當(dāng)前的權(quán)變管理需要。從人性復(fù)雜性特征角度出發(fā)，沙因創(chuàng)設(shè)了“復(fù)雜人”人性假設(shè)方式。同期，洛希和莫爾斯提出了與“復(fù)雜人”觀點(diǎn)一致的“超Y”理論。此理論實(shí)際上是對(duì)前三種的總結(jié)和糅合，在一定范疇可彌補(bǔ)前三種所存在的不足。“復(fù)雜人”理論表示，任何教育組織都是開放性的社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)，教育管理者需要維持此系統(tǒng)的完整性和正常運(yùn)作，就需要不斷更新現(xiàn)有資源，使之可以適應(yīng)外界需要。當(dāng)前我國(guó)教育管理理論提出“讓出課堂”、“與學(xué)生平等、民主對(duì)話”的要求，按照“復(fù)雜人”人性假設(shè)的要求，我國(guó)所使用的管理和教育模式的改革，還需要考慮到運(yùn)作系統(tǒng)的開放性和穩(wěn)定性要求，可嘗試使用因地制宜的方式，對(duì)現(xiàn)有組織架構(gòu)形式進(jìn)行完善和調(diào)整。

總之，學(xué)校本身是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)，所包含的人、技術(shù)、結(jié)構(gòu)、任務(wù)等子系統(tǒng)相互之間，存在互相作用和互相影響的關(guān)系。從學(xué)校外界環(huán)境角度來看，目前我國(guó)教育管理理論尚未對(duì)此方面進(jìn)行界定和分析，因此，建議學(xué)校可嘗試從系統(tǒng)權(quán)變視角出發(fā)，調(diào)整工作計(jì)劃、學(xué)校目標(biāo)和管理方式，將此階段的教育理論研究集中在實(shí)踐方面。根據(jù)人性假設(shè)理論，學(xué)校教育管理可進(jìn)行以下兩個(gè)方面的改革：一是推動(dòng)教育管理主體從單一主體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣黧w，讓教師、學(xué)生以及社會(huì)多元主體能夠參與到學(xué)校教育管理中；二是推動(dòng)教育管理從傳統(tǒng)的行政管理模式轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)管理模式，避免學(xué)校管理出現(xiàn)集權(quán)問題。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)從人性化管理視角出發(fā)，增加與教育管理方式的交融，并按照現(xiàn)有的校園情況，完善對(duì)教育過程中所涉及的各項(xiàng)措施、手段、理念、功能、職能、人員素質(zhì)要求等方面的鍛煉和培訓(xùn)，以豐富教育管理理論的內(nèi)容。

作者：張付芝 單位：徐州醫(yī)學(xué)院 教務(wù)處