形式教學理念的活動探析范文
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作者：趙云單位：江蘇建筑職業技術學院
研究背景
國內外已有很多關于課堂活動的研究。上世紀90年代，Barkhuizen分析了在南非某地區英語作為二語學習的環境下教師對于課堂活動的認識和學生認識的差異。ZohrenEslami－Rasekh＆KatayoonValizadeh和ZhenhuiRao的研究都是Barkhuizen的重復研究，將其研究地區分別擴展到中國、伊朗和意大利，得出的結論基本一致。近年來，形式教學和意義教學成為研究焦點，學者們將形式教學和意義教學引入課堂研究中。JessicaWilliams對學生引發形式關注進行了研究，結果發現學生對于形式關注的頻度在不同的課堂活動中有差異。
我國的課堂過程研究近年來主要集中在對教師課堂語言輸入特征和協商的研究。對于形式關注與意義關注的研究剛剛起步，還局限于對國外研究的述評，如高強、何蓮珍的研究。從形式關注和意義關注角度對課堂活動的研究還很少。其中，冷惠、蔣欣、蔣毅用觀察法和筆記訪談結合的方法通過MorningDiscussion這一課堂活動對大學一年級新生進行了調查研究。前輩研究者在課堂活動研究方面主要集中在教師和學習者對課堂活動的認知比較上，課堂活動分類也不盡相同。
本研究將課堂作為認知環境，對課堂活動分布進行描述。本研究將課堂活動劃分為十五種活動類型，采取問卷調查法，并結合學生日記和集體、個人采訪以及觀察，對所收集的數據進行分析。調查數據表明：教師和學生對課堂組織活動的認識存在很大差異。本文首次提出了對課堂活動分類的概念和方法，為以后的研究提供了基礎。
有關概念
1．課堂活動分類的理論基礎
19世紀80年代，Krashen提出了輸入假說，其理論核心是：二語學習者習得二語的順序也是沿著自然習得的順序而習得的，是通過理解比現有水平稍高的語言結構取得進步；輸入通過修正和提供語境支撐使其富于理解性。而Long在承認理解性輸入的同時，強調互動輸入比非互動輸入更重要。Swain的輸出理論提出通過注意引發對語言假設的檢驗和對元語言的反思，使輸出促進語言習得的準確性。Ellis主張，成功的語言學習需要提供廣泛全面的輸入，同時提供學習者輸出的機會。此，學習語言的環境離不開輸入和輸出活動，課堂語言環境也應該有輸入和輸出活動的平衡。此外，無論輸入活動還是輸出活動，也都有某種側重———對語言形式的側重或對語言意義的側重，即形式關注活動或是意義關注活動。形式關注又分單項孤立的形式教學（focusonforms）和交際活動中對語言形式以一定方式、不同程度的“聚焦”（focusonform）。Doughty和Wil－liam認為兩者的不同在于后者在語言學習過程中“需要‘聚焦’語言形式上的因素，前者只局限于這種‘聚焦’，而意義關注是沒有這種語言形式的‘聚焦’”。Ellis將語言形式分為“包括語言的語音、詞匯、語法和語用諸多方面”。意義指“詞匯或語法結構引發的思想或想法，也指由語言交際產生的與語境密切相關的意思和觀念”。Focusonforms，focusonform，focusonmeaning三種形式的教學孰優孰劣，它們在教學中應占多少比重等問題，一直是二語習得研究者們探討的焦點。而本研究所關注的是分析在目前實際課堂教學活動中，這三種形式教學的分配比重。
2．課堂活動分類
根據輸出和輸入理論以及形式教學和意義教學的定義，此項研究中將課堂活動分為輸入活動（inputactivi－ties）、輸出活動（outputactivities）和形式關注活動（focus－on－formsactivities）（FOFSA）、意義關注活動（focus－on－meaningactivities）（FOMA）以及介于兩者之間的關注意義，同時關注語言形式（focus－on－form）（FOFA）。輸入活動包括聽課文錄音，聽老師講解背景知識或解釋單詞，閱讀課文；輸出活動則有朗讀單詞或課文，回答問題，做翻譯練習，角色表演，自由討論或辯論。本研究的分類是根據觀察課堂現有的活動情況而定的。在實際課堂教學中，FOF－SA、FOMA、FOFA三種活動相互包含，將它們完全分離是不現實的。為研究方便起見，本研究將課堂活動根據對語言形式‘聚焦’程度的不同，將其分為五種類型。
研究方法
1．研究對象
本研究對江蘇建筑職業技術學院的四位英語教師所授的八節英語課堂進行了跟蹤聽課。四位教師中有兩位男教師，兩位女教師。他們的教齡分別是四年、七年、十年和二十年。所授課的學生為機電專業、建筑藝術專業、環境工程專業和計算機專業的大一新生。授課班級人數分別是72人、37人、74人和46人。所講授的教材除建筑藝術專業是復旦大學出版社出版的《21世紀大學實用英語綜合教程》以外，其它專業均使用《新編實用英語綜合教程》。
2．數據收集
本研究主要采取課堂觀察與錄音的方式。筆者對上述四位英語教師的八節課進行了課堂觀察和錄音，共獲得320分鐘的錄音。在此基礎上，筆者將錄音轉寫成書面文字，根據分析框架進行編碼后分析。
3．研究問題
研究目標：描述在高職課堂活動中，教師組織的輸入和輸出活動比例，形式關注活動和意義關注活動的分布。研究問題：（1）課堂活動中有哪些輸入和輸出活動？輸入和輸出活動比例如何？（2）是否有形式注意活動、意義注意活動或兩類之間的活動？分配比例如何？（3）在形式注意活動中，最關注的是何種語言形式？
結論及分析
1．輸入活動所占課堂時間比例明顯高于輸出活動所占的比例，分別為68％和25％。輸入活動主要集中在類型1和2，即句子結構講解、單詞意義、用法講解、句子替換練習、聽錄音、讀課文等。在輸入活動中確實存在可理解性輸入。如：（片斷1）T：…Doyouknow，first，youshouldmakereserva－tion？我們說在乘飛機前要怎么樣？要預定還是訂票？Andmanypeoplecallthereservationofficeforbookingflight．Doyouknowbook，bookflight？Ss：預定。在片斷1中，教師為確認輸入的理解性，使用了理解核對（comprehensioncheck）來檢查學生是否理解了輸入。典型的問句是：Whatdoesitmean？Doyouknowbook，bookflight？教師為了使輸入可理解，使用的是母語而不是目標語———英語。如果教師使用目的語或用目標語進行修正或提供語境支撐，則更有利于目標語的習得。
2．在輸入活動中，盡管有可理解性輸入，也以單方面的教師的輸入為主，沒有互動輸入，更缺少互動修正。Long的輸入理論指出：互動修正促進語言習得。下面是教師就課文的提問。如：（片斷2）T：Good．Or：whenthewriterwas16yearsold．Howmanychildrenwerethereinthefamily？S2：Seven．在這個活動中，教師和學生的對話都是就課文展開的，問題的答案在課文中都能找到。輸入和輸出雖然具有可理解性，學習者只就閱讀中出現的語言進行操練，缺少信息差，沒有真正意義上的信息交流。Spada建議：說你所指，意指你所說（saywhatyoumeanandmeanwhatyousay）。在“意義聚焦”的同時操練各種語言形式。Spada證實：在主要以意義聚焦的教學的同時，對形式注意最有利于目標語的習得。
3．課堂活動更偏重于形式注意的活動，如語法講解、單詞用法、元語言（metalinguistic）討論，沒有如自由討論、辯論或自由陳述的意義注意的課堂活動。教師在教學互動中引導學生分析句子的結構，學生的注意被教師引導到了語言形式上。Lightbown［19］的實驗證明：只關注某一語法形式的準確性的練習并不意味著其它語境下可以準確地使用所教的語言形式，特別是一旦當別的語言形式介入后。所以，教師在指導練習該句型時，應設計相關的語境，引導學生關注意義。
4．關注的形式主要以關注句法和詞義為主，而對語音、語篇、語用沒有任何關注。T：Next，anotherverb：confuse，Confuse，迷惑，使迷惑，混亂，makemoredifficultorcomplex，confuse，re－memberthis．Confusing，令人迷惑的，confused，覺得迷惑的。Doyouknowthedifferentbetween“confusing”and“confused”？在這一片斷中，如果教師能夠提供相應的語境支撐，詞匯的學習則更能引導學生更多地關注意義。
對教學和后續研究的啟示
教師作為課堂活動的計劃者和組織者，應平衡輸入活動和輸出活動；針對高職學生語言技能的要求，適當增加輸出活動的比例。為了在輸出活動中激發學習者的參與意識和學習興趣，組織關注語言意義為主導的自由討論或辯論形式的活動，以增強意義注意中對語用意義的關注。在形式注意活動中避免單一的形式注意，增強篇章注意及其它形式注意的意識。本研究只關注課堂教學活動本身，沒有對這些課堂活動的執行者———教師給予過多關注。在未來的研究中，可以采取個別或集體訪談法探討活動組織者教師對形式注意和意義注意教學的理解和課堂活動之間的關系，以及他們對課堂活動設計的信念；也可以對課堂活動中某一語言形式的習得與形式注意和意義注意活動作比較研究。