歐洲教育結(jié)構(gòu)教師教育論文范文

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一、“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容

（一）教師教育能力標(biāo)準(zhǔn)

能力是“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目的切入點，也是學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)制定的核心要素。“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目將大學(xué)生應(yīng)具備的能力劃分為一般能力（genericcompetences）和學(xué)科特定能力（sub－jectspecificcompetences）兩種。“一般能力”與專業(yè)無關(guān)，是所有歐洲大學(xué)生必須具備的基本能力；“學(xué)科特定能力”與學(xué)生所學(xué)專業(yè)有直接的聯(lián)系，是學(xué)生學(xué)習(xí)某一學(xué)科必須達(dá)到的能力［3］。2001年，教育學(xué)科小組通過文獻(xiàn)研究，并對國家機(jī)構(gòu)進(jìn)行咨詢、與相關(guān)學(xué)者進(jìn)行討論之后，草擬了包括15項內(nèi)容的教師教育特定能力清單。2008年，教育學(xué)科小組對專業(yè)內(nèi)利益相關(guān)者即在校生、畢業(yè)生、雇主和學(xué)者進(jìn)行問卷調(diào)查，對已有的結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步論證和討論，最終確定了教師教育領(lǐng)域最為重要的能力參考點，并按照學(xué)位資格框架的3個層級，詳細(xì)闡述了教師教育的學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。從表1中對于教師教育特定能力標(biāo)準(zhǔn)的闡述可以看出，每個學(xué)位層級的能力要求具有明顯的差異性：學(xué)士層級重視教學(xué)能力、學(xué)科知識掌握、工作反思和合作能力等；碩士層級強(qiáng)調(diào)教師解決教育領(lǐng)域各種問題的能力，包括個人實踐操作能力以及運(yùn)用研究成果解決問題的能力；博士層級強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、創(chuàng)新問題解決方案的能力。但在強(qiáng)調(diào)差異性的同時，3個層級的能力要求在職業(yè)能力方面又具有必然的聯(lián)系和邏輯上的遞進(jìn)性，如：3個層級的職業(yè)能力培養(yǎng)都主要圍繞著教學(xué)能力進(jìn)行，學(xué)士層級要求教師掌握具體學(xué)科的教學(xué)能力，碩士層級進(jìn)一步要求能對教學(xué)工作進(jìn)行研究并運(yùn)用其成果指導(dǎo)教育實踐，博士層級要求具有與教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)的原創(chuàng)性學(xué)術(shù)成果［4］。

（二）教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換制度

在能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教育學(xué)科小組制定了教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，以衡量和調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷，為歐盟各國高校間教師教育測量、比較和學(xué)生學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)換提供參照標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生跨國學(xué)習(xí)提供便利，促進(jìn)學(xué)生的跨國流動。所謂學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，即以學(xué)生的全部學(xué)習(xí)時間為基礎(chǔ)來確定學(xué)分?jǐn)?shù)值，教師教育學(xué)分?jǐn)?shù)值與學(xué)習(xí)負(fù)荷之間的數(shù)量匹配關(guān)系為：1個學(xué)分相當(dāng)于25～30個小時的學(xué)習(xí)時間。1個學(xué)生1學(xué)年的學(xué)習(xí)時間大約為1500～1800小時。學(xué)習(xí)時間中，不僅包括有目的、有計劃的學(xué)習(xí)活動時間，如上課、講座、研討會等，也包括自主學(xué)習(xí)、考試準(zhǔn)備、考試、課題研究和實習(xí)等所用時間。針對不同的學(xué)位層級，“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”提出了詳細(xì)的學(xué)分、學(xué)時要求：學(xué)士層級的教師教育為3～4年的全日制學(xué)習(xí)，共180～240個學(xué)分，一般獲得小學(xué)教師資格通常需要240學(xué)分，中學(xué)教師需要在此基礎(chǔ)上增加1年的文憑課程，相當(dāng)于增加60～80個學(xué)分；碩士層級的教師教育學(xué)習(xí)年限一般為1～2年，共60～120個學(xué)分；博士層級則一般為3～4年，共120個學(xué)分。當(dāng)然，博士階段的學(xué)習(xí)不是以修滿學(xué)分為主，而是以撰寫學(xué)位論文為主，所以有些國家的學(xué)習(xí)年限為4～6年。教師教育的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度是針對不同學(xué)位層級教師培養(yǎng)專門制定的學(xué)分控制系統(tǒng)，是連接學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)與課程教學(xué)安排的重要橋梁，是完成教師教育學(xué)位、學(xué)歷等級認(rèn)定更為詳細(xì)的重要依據(jù)。

（三）教師教育教學(xué)方法與評價手段

在研究大量教學(xué)實踐范例的基礎(chǔ)上，教育學(xué)科小組按照學(xué)位層級，圍繞能力培養(yǎng)目標(biāo)，提出了具體的、可操作的教學(xué)、學(xué)習(xí)方法和評價手段供歐洲各國參考。其中，教師教育學(xué)士學(xué)位層級的能力要求強(qiáng)調(diào)以下4個方面：（1）分析人類在特定環(huán)境中學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力；（2）客觀描述觀察對象，對其進(jìn)行歸類和分析，并作出理論上的評價；（3）能夠意識到自己的價值觀和信念對觀察對象的影響；（4）能夠通過閱讀文獻(xiàn)和開展研究獲得支撐理論分析和評價的佐證。根據(jù)這些能力要求，教育學(xué)科小組認(rèn)為這一階段的學(xué)習(xí)主要是發(fā)展觀察能力，并提出觀察能力可以通過練習(xí)得到提高。首先，練習(xí)應(yīng)從非常具體、容易觀察和描述的對象開始，如誰和誰對話、某事件發(fā)生的頻率等，然后逐漸擴(kuò)展到一些較難觀察或關(guān)系復(fù)雜較難描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某個活動的目的是什么等。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生觀察能力主要采用基于任務(wù)導(dǎo)向型或問題解決型的教學(xué)模式，即：先由教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，再讓學(xué)生在現(xiàn)實環(huán)境中進(jìn)行觀察。初期的觀察學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠進(jìn)行反思，即能夠描述、歸類分析、評價被觀察的對象、明確自己在觀察中所扮演的角色以及對觀察對象的影響。文獻(xiàn)搜集是完成觀察學(xué)習(xí)的第二個重要步驟。這個層級采用的評價方式主要為形成性評價，例如：通過一個簡單的歸類練習(xí)，讓學(xué)生列單闡述自己觀察到的現(xiàn)象并對其進(jìn)行分類，在真實環(huán)境中評價被觀察對象的基本特征或所屬類別或其與理論基礎(chǔ)之間的聯(lián)系，最后鼓勵并引導(dǎo)其在深度研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上開展更為廣泛的觀察。碩士學(xué)位層級的能力要求主要為：（1）反思個人的學(xué)習(xí)情況并且選擇適當(dāng)?shù)睦蛹右躁U釋；（2）培養(yǎng)自我決策能力，形成自主學(xué)習(xí)；（3）培養(yǎng)檔案袋評價所要求的一系列能力。圍繞這些能力要求，教育學(xué)科小組提出基于檔案袋評價的學(xué)習(xí)和檔案袋評價適合培養(yǎng)學(xué)生的上述能力。檔案袋評價建立在一個有規(guī)劃的學(xué)生學(xué)習(xí)樣本基礎(chǔ)之上，由學(xué)生根據(jù)規(guī)定的能力標(biāo)準(zhǔn)自主選擇記錄，這些記錄是碩士課程學(xué)習(xí)或培養(yǎng)方案的重要組成部分而非單一的模塊。檔案袋資料中可能包括學(xué)生的學(xué)習(xí)測評、手工作品、學(xué)習(xí)記錄或日志等，它們記錄和展示了學(xué)生知識及技能的發(fā)展過程。檔案袋的作用非常廣泛，不僅可以清晰記錄學(xué)生參與的各種學(xué)習(xí)活動，也能讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行審視并評價在特定環(huán)境下人際互動的有效性，甚至可以用作求職面試的支撐材料。近年來，IT技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于基于檔案袋評價的學(xué)習(xí)，檔案袋不僅記錄學(xué)生IT技術(shù)能力的成長，還記錄學(xué)生其他能力的發(fā)展。博士學(xué)位的能力要求強(qiáng)調(diào)：（1）能夠理解研究方法以及研究方法所對應(yīng)的范式；（2）熟悉教育研究中各種常用的研究方法，并且能夠應(yīng)用這些研究方法建立研究模型、進(jìn)行數(shù)據(jù)分析等；（3）能夠發(fā)現(xiàn)具有可行性和研究性的課題，并選擇適當(dāng)?shù)姆椒▽ζ溥M(jìn)行研究。這一階段的教學(xué)活動主要為討論教育研究的本質(zhì)，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目標(biāo)和研究對象探究研究課題的本質(zhì)，討論用于收集和分析數(shù)據(jù)的主要方法、技術(shù)和工具，探討如何設(shè)計研究方案等。許多教育研究課題來自學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外的具體的教育教學(xué)實踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動通過參與一系列研究實踐活動而得以體現(xiàn)，如確定研究問題和研究目標(biāo)，開發(fā)數(shù)據(jù)收集的合適工具，應(yīng)用這些工具分析數(shù)據(jù)，研究文獻(xiàn)中的方法并評價其與自己課題的相關(guān)性。在教育領(lǐng)域，絕大多數(shù)的學(xué)生均是獨立開展研究，以團(tuán)隊方式進(jìn)行研究的較少，但是，目前獨立開展研究的模式已經(jīng)略有改變。這一層級一般是依據(jù)學(xué)生制定的研究計劃來對其學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價，而該研究計劃也是學(xué)生今后課題研究順利開展的基礎(chǔ)。

（四）教師教育質(zhì)量保障與提高

教育學(xué)科小組將質(zhì)量保障與提高作為實施教師教育標(biāo)準(zhǔn)的最終目的，強(qiáng)調(diào)教師教育質(zhì)量評估的過程相當(dāng)復(fù)雜，需要各種工具和眾多的教育參與者，在質(zhì)量保障和提高方面融入了針對教師教育的獨特方法和理念。首先，教師教育質(zhì)量評估沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和工具。由于質(zhì)量提高具有廣泛的內(nèi)涵，因此學(xué)生滿意度調(diào)查、年度學(xué)生及教學(xué)團(tuán)隊課程評估、價值中立的同伴觀察等，都可以作為教師教育質(zhì)量評估的工具。其次，教師教育質(zhì)量保障和提高需要學(xué)生、雇主和專業(yè)機(jī)構(gòu)的積極參與。雇主通過學(xué)生實習(xí)，了解課程設(shè)置是否滿足社會需求；專業(yè)機(jī)構(gòu)發(fā)揮教師資格準(zhǔn)入把關(guān)和監(jiān)督職能，確保國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提高并進(jìn)而達(dá)到國際水平；學(xué)生本身是關(guān)鍵的合作伙伴，是連接3個團(tuán)體的重要環(huán)節(jié)和教育過程的動態(tài)元素，學(xué)生積極和持續(xù)參與的質(zhì)量管理和改進(jìn)過程被普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)者和實踐者反思其發(fā)展的重要組成部分。第三，注重內(nèi)部評價和外部評價相結(jié)合。外部評價由國家質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)開展，評價指標(biāo)在協(xié)商、咨詢的基礎(chǔ)上建構(gòu)，外部評價大多是基于教育實踐證據(jù)而進(jìn)行的評估，主要聚焦于院系和教師個人的反思與改進(jìn)；內(nèi)部評價主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，將課程視為質(zhì)量保障的主要切入點和中心環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)教師教育課程設(shè)置主要圍繞學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)行，并且對其規(guī)定有一定的學(xué)分比例，職前教師教育課程內(nèi)容都是以學(xué)校學(xué)習(xí)為主，同時也注重教育實習(xí)。

二、“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)的特征

（一）教師教育標(biāo)準(zhǔn)價值取向綜合化

教師教育標(biāo)準(zhǔn)價值取向綜合化，指的是教師要具有精深的學(xué)科專業(yè)知識，同時要求教師掌握一定的教育教學(xué)技能，強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，并重視準(zhǔn)教師職業(yè)道德的養(yǎng)成。從其制定過程和內(nèi)容來看，“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”價值取向具有綜合化的特征。制定過程方面，在標(biāo)準(zhǔn)制定之前，教育學(xué)科小組編制了包括30項能力的調(diào)查問卷，分別于2002年、2008年在歐洲范圍內(nèi)對雇主、畢業(yè)生、在校生和學(xué)者進(jìn)行了兩次大規(guī)模的調(diào)查咨詢，以確定教師教育需要培養(yǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵能力。在此基礎(chǔ)上，以問卷調(diào)查結(jié)果為依據(jù)和出發(fā)點，來自歐盟各國的16位相關(guān)領(lǐng)域的一流學(xué)者共同討論，最終確定了教師教育專業(yè)的學(xué)分總數(shù)和分配方案，并系統(tǒng)制定了教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價方法以及質(zhì)量保障策略。雇主、畢業(yè)生、在校生和學(xué)者的觀點代表了不同的價值取向，教育學(xué)科小組兼顧了這些利益相關(guān)者的觀點，使“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出綜合化的特征。標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容方面，教師教育標(biāo)準(zhǔn)要求教師掌握精深的專業(yè)知識，將有目的地規(guī)劃、設(shè)計、實施、反思、評價與創(chuàng)新教學(xué)過程視為教師必須掌握的核心能力，強(qiáng)調(diào)教師能夠公正、合理地評價學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教師的跨文化教育能力，以應(yīng)對異質(zhì)文化背景下的學(xué)生群體和教師跨國流動對教育提出的新要求和新挑戰(zhàn)。“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”對教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識、教學(xué)過程以及學(xué)生的需求、反思和分析教學(xué)實踐的能力以及教育過程的公正性等都有論述，反映了綜合化的價值取向。

（二）教師教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向

“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目試圖以能力發(fā)展為目標(biāo)調(diào)整各專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、學(xué)分及質(zhì)量保障措施等，教師教育專業(yè)也不例外。首先，在框架結(jié)構(gòu)上，標(biāo)準(zhǔn)采用了以能力為本的框架形式，能力是貫穿不同階段教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換、教學(xué)評價以及質(zhì)量保障的主線。其次，從內(nèi)容來看，標(biāo)準(zhǔn)對教師需要具備的能力進(jìn)行了詳細(xì)的描述和規(guī)定，這些能力包括：能夠規(guī)劃、設(shè)計、實施、反思、評價與創(chuàng)新教學(xué)過程的教學(xué)能力；在教學(xué)過程中能夠公正、合理地評價學(xué)生，為學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠洞察學(xué)生特殊天賦或?qū)W習(xí)障礙，并能給予個性化的支持；能夠?qū)λ鶎W(xué)專業(yè)知識融會貫通并發(fā)展跨學(xué)科能力、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力［7］。在人員跨國流動越來越頻繁的背景下，教師教育標(biāo)準(zhǔn)還特別強(qiáng)調(diào)了教師的跨文化教育能力，以應(yīng)對政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景異質(zhì)的學(xué)生群體對教育活動提出的要求和挑戰(zhàn)，反映出日益增多的學(xué)生和教師跨國流動對教師職業(yè)提出的更高要求。這些能力要求均是基于歐洲現(xiàn)代化發(fā)展對教師職業(yè)提出的新要求，教師只有具備了這些能力，才能夠從容應(yīng)對歐洲政治、經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展對教師職業(yè)所提出的要求和挑戰(zhàn)。

（三）教師教育標(biāo)準(zhǔn)一致性與多樣性共存

教育學(xué)科小組制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)旨在推進(jìn)歐盟各國教師教育在學(xué)位學(xué)歷、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)分學(xué)時、學(xué)習(xí)成果、質(zhì)量保障等方面采取一致的標(biāo)準(zhǔn)，為不同國家、不同制度、不同高校間的教師教育提供可比性，克服歐洲各國由教師教育制度差異造成的難以逾越的障礙，促進(jìn)歐洲各國教師的跨國流動。但是，在各自文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上逐漸建立和發(fā)展起來的歐洲各國教師教育制度在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和類型上也存在很大的差異，帶有本國鮮明的特點，因此，在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的同時，如何尊重各國教師教育的特色也是教育學(xué)科小組必須考慮的重要問題。為包容各國不同的教師教育制度，彰顯各國教師教育特色，在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，教師教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展，但是對于達(dá)到能力目標(biāo)的途徑則保持開放性，這為各國個性化和歐洲多樣化的教師教育預(yù)留了空間。在以能力為標(biāo)準(zhǔn)的框架下，各國不同的教師教育風(fēng)格與教學(xué)特色都將得以較好地保留，同時又為學(xué)生的交流、學(xué)習(xí)效果的認(rèn)可提供了便利。因此，教師教育標(biāo)準(zhǔn)在歐盟各國的實施并不會導(dǎo)致有人擔(dān)心的那種去“多樣性”后標(biāo)準(zhǔn)的“單一化”效應(yīng)，而是一致性與多樣性的共存。

三、結(jié)語

“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目下，教育學(xué)科小組通過對利益相關(guān)者的調(diào)查，在“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”中確定了教師所應(yīng)發(fā)展的學(xué)科能力，詳細(xì)規(guī)定了教師所應(yīng)掌握的知識和能力，為準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)提供了更加清晰的導(dǎo)向；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”中靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度為學(xué)生跨國流動提供了學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)換的依據(jù)；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”結(jié)合能力發(fā)展詳細(xì)介紹了相應(yīng)的教學(xué)、學(xué)習(xí)方法和評價手段，為各國教師教育課程設(shè)置和教學(xué)改革提供了參考；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”提出了便于操作的質(zhì)量保障與提高的具體措施，有利于保障和提高歐洲各國教師教育質(zhì)量。該標(biāo)準(zhǔn)無論是在內(nèi)容還是組織結(jié)構(gòu)方面，相對歐洲各國傳統(tǒng)的教師教育要求而言，都有所創(chuàng)新，它不僅對歐洲各國教師教育改革起到了導(dǎo)向性的作用，也為歐洲以外的其他國家的教師教育改革和發(fā)展提供了可資借鑒的樣本。我國在《國家中長期教育和改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中再次強(qiáng)調(diào)“完善并嚴(yán)格實施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)。國家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求”之后，2011年，歷時7年的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》終于問世。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》主要針對我國教師教育面臨的要求和挑戰(zhàn)，各項具體要求具有濃厚的中國特色。在當(dāng)前教育國際化不斷推進(jìn)，各級各類教師、學(xué)生區(qū)域流動和跨國流動越來越頻繁的背景下，“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)所凸顯出的面向利益相關(guān)者的綜合價值取向、以能力為導(dǎo)向以及一致性與多樣性共存的特征，對修改和完善中國現(xiàn)有的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》具有重要的借鑒意義。

作者：周群英白潔單位：武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院