課程目標高中歷史論文范文

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一、《標準》知識與能力目標研究

（一）知識與能力目標的分類和層次

對于怎樣劃分這些知識和能力目標的層次和結構，學界有不同的觀點。對于知識目標，要搞清其結構和層次，就得先弄清歷史知識的結構和分類。近年來對歷史知識分類的觀點就出現了按心理角度、教育目的、學習方式等幾種劃分。結合這些歷史知識的分類方法，根據《標準》中對歷史知識目標的規定，有學者進一步將中學歷史知識分為了“歷史史實，歷史概念，歷史線索和規律”三大層次。由此，《標準》所敘述的知識目標的“重大歷史問題，包括重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象”應屬于歷史史實和歷史概念這兩大層次，而歷史發展的基本脈絡則應歸屬于歷史線索和規律的層次。此外，還有研究結合內容標準，將這些《標準》的知識目標劃分為識記、理解、運用三個層次。在能力目標分類方面，一般而言，歷史的學科能力的基本要素可分為兩個層面：“一是歷史學科的一般與特殊能力，主要包括觀察力、記憶力、閱讀理解能力、思維力、想象力、闡釋能力和評價能力等。二是學生歷史學習的能力，包括分析、解決歷史問題的過程和學習歷史的方法?！倍鞚h國和王斯德則認為，歷史學科能力主要是歷史技能和歷史認識能力，《標準》中“閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力”屬于前者；而“通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力”則是后者。另外，馮長運等還將《標準》中所述的能力目標劃分為兩大方面：“一是解決問題與培養歷史思維的能力目標，二是獲取歷史信息的能力目標”?？傮w來看，能力目標可分為兩個層次，即認識歷史的基礎技能層次和解決問題的更高能力的提升層次。

（二）知識與能力目標的問題與解決

雖然《標準》中提出的知識與能力目標得到大多數研究者的認可，但也有學者提出質疑，特別是針對《標準》中知識與能力目標的表述和提法有不同看法。如趙亞夫就主張應摒棄《標準》中“歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，此種分類方式只屬于教科書，而對于歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養成沒有助益”；所以，在高中歷史知識與能力目標的制定和實踐的過程中，就應該注意一些方法與策略。朱繼軍則指出“要實現知識學習和能力培養之間的有機融合”；王正瀚則提出了目標制定的整體、自主、層次、多元性四大原則，希望以此使知識與能力目標最大可能地在課堂上得以實現。

二、《標準》過程與方法目標研究

本次課改第一次將過程目標列入課程目標之中，此舉引來各方熱議。圍繞過程與方法目標，學界就其內涵的問題、過程能否作為目標的問題、誤區和策略問題，都做了較為全面的研究。

（一）過程與方法的內涵

要研究過程目標，就必須弄清楚究竟什么是過程?！稑藴省穼?a href="http://www.ruiyinglinkage.com/dyjy/gzlslw/666483.html" target="_blank">高中歷史過程目標的敘述為“進一步認識歷史學習的一般過程。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程”。這里過程具體指什么，其內涵又是什么呢？學者對此的觀點，雖有一定差異，但又有相通之處，總體而言，絕大多數學者都認為過程是經歷。如：聶幼犁就提出“過程是指通過獲得和怎樣獲得‘知識與技能’的經歷”。陳志剛認為“過程是指讓學生經歷知識與技能的形成過程”。陳輝指出“過程即經歷，即是在教學中創設情景，師生共同置身于這一歷史情景”中。李惠軍認為“過程是對歷史的‘感知’、‘積累’以及‘理解’的學習、體驗和認識的經歷”。可見，雖然對過程目標的認識各位學者的表述不同，但其觀點都在闡述同一個問題：過程目標的主體是學生，過程目標注重的是經歷與體驗。關于方法目標，雖然《標準》解釋為“掌握歷史學習的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結合；注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋；學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流”；但是《標準》所述的這些方法屬于什么方法，學者的觀點則有一些分歧。聶幼犁就認為方法是思維方法，李惠軍認為“方法”就是“掌握歷史學習的基本方法”。此外，還有“歷史學習方法（學史方法）、歷史研究方法（史學方法）、歷史學習方法和歷史認識方法等多種說法”。

（二）過程目標與方法目標的關系

《標準》將過程與方法目標劃歸到同一個維度，二者是否有共同之處？互相又有哪些區別呢？近年對二者的關系的研究主要有交互說、區別對待說、針對教師說等幾種觀點。持有交互說觀點的學者認為“過程與方法目標中的‘過程’與‘方法’本身是交互相雜、共融共生”，“學習本身就是一個過程并在過程中獲得和應用知識、掌握和運用方法。一定的‘方法’總體現在一定的‘過程’之中，‘過程’是‘方法’的動態展開?！椒āN涵在‘過程’之中?！^程’與‘方法’具有統一性。”區別對待說的觀點認為“‘過程與方法’都能當作目標，教師教學的過程與方法只是手段，學生要掌握的思維過程與方法才是目標”。而針對教師說則指出“過程目標其實不是針對學生，而是針對老師；課堂上出現良好的學習狀況，應是老師追求的目標，而非學生”。還有觀點認為“過程學習，就是方法學習，過程和方法實質上都是一種程序；不同之處在于，過程是一種客觀呈現的程序，而方法是人或動物解決問題的一系列心智操作程序”。總體看來，研究普遍認為過程與方法目標的關系應該是既緊密聯系又互有區別的。

（三）過程能否目標化之爭

如果《標準》將過程列入教學目標，那么這一創新之舉是否合理？過程能否作為目標？這一直是學界在對過程目標的研究中較大的一個爭議點，總結起來目前形成了兩種截然相反的觀點。一種是大部分學者認可的觀點：過程能夠作為一種目標。如馮一下總結認為“‘過程即目標’在理論上是可以成立的；從哲學角度看，過程和目標具有同時性和同一性；從心理學角度看，學習過程是從未知到已知、從知之不多和知之較淺到知之更多和知之較深的心理過程”。而陳輝也提出了“‘過程’成為歷史新課程目標的發展方向”、“忽視‘過程’目標是有悖于課改精神”的觀點。此外陳志剛、聶幼犁、周仕德、李德藻、張漢林等諸多學者也都持此觀點，此處不再贅述。另一種觀點則是以李惠軍為代表，他先后在《歷史教學問題》上連續發表多篇文章，認為在新課改和新課標中不應該把過程列入目標，指出“過程”如果作為目標，會導致“過程異化、規律公式化、問題格式化、互動庸俗化、開發過度化”等問題，因此“過程”不能作為課程目標。

三、《標準》情感態度與價值觀目標研究

“以學生為本”和“人文教育”是《標準》所凸顯的兩大理念，也是整個歷史新課改所倡導的兩大理念。歷史教育的功能不僅僅是要“認識和了解各種重大的歷史事件、現象、人物，以及前人的生產生活，精神歷程，還要對此作必要的價值判斷和道德判斷，知道善惡美丑，從而觸動心靈和情感”。而主要承載這一功能的目標就是《標準》中的情感態度與價值觀目標。因此，從某種意義上說，情感態度與價值觀目標是中學歷史教育的歸屬和生命。為此，學者們結合《標準》對情感態度與價值觀目標的層次與特點、策略和誤區等進行了研究。

（一）情感態度與價值觀目標層次

《標準》的情感態度與價值觀目標是從《大綱》的思想教育目標發展而來，但是同思想教育目標相比，情感態度與價值觀目標在內容結構上都有了很多新的變化，增加了很多新的內容?！稑藴省穼Υ四繕说谋硎鲇昧?24個漢字，在三大目標中著筆最多，可見，情感態度與價值觀目標涵蓋的內容豐富、分類復雜。因此，針對情感態度與價值觀目標的層次，朱漢國、王斯德將其劃分為“個人，國家和民族，世界和人類三大維度”。也就是說在《標準》的表述中，對歷史上“以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解，以及對健康的情趣、健全人格和態度”的培養等都歸為“從個人出發”這個維度；而“熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統，弘揚和培育民族精神，激發和培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設的人生理想等”則屬于“國家和民族”這個維度；而世界和人類這個維度則應該包含“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和汲取世界各地文化傳統和文明成果等”內容。

（二）情感態度與價值觀目標使用誤區與策略

雖然情感態度與價值觀目標較之于過去的教學大綱的教育目標有了很大的發展和創新，但這也就意味著《標準》中情感態度與價值觀目標在具體的使用過程中容易出現新的困惑和誤區。如將“‘歷史情感教育’等同于‘愛國主義教育’，凡事都是情感教育的素材，情感教育成果可以被客觀測評”等問題逐漸在教學中顯現。近年來學者們結合《標準》中情感態度與價值觀目標，就情感態度與價值觀目標該如何運用于教學、如何指導教學展開研究，總結出不少使用的策略和應注意的問題?？偨Y起來，最核心的兩點策略就是情境教學和體驗教學。例如，有觀點認為應該通過多種手段創設歷史情境，進行情感態度與價值觀的教育。“因為逼真的歷史情境，不僅可以喚起學生旺盛的求知欲和強烈的好奇心，同時，也可以讓他們在感知歷史的過程中，激發情感，形成價值觀念”。而對于體驗教學，有學者就提出了通過歷史活動或者是身邊的歷史，拉近學生與歷史的距離，親身感受歷史的魅力和樂趣，在潛移默化中形成正確的情感態度與價值觀。除此之外，何成剛還建議在進行情感態度與價值觀培養時應該“讓學生樹立正確的史料價值觀”，而馮一下則指出要重視價值判斷教育，價值判斷是中學生形成價值觀念和價值觀體系的基礎。這些教學策略都為進一步理解《標準》的情感態度與價值觀目標提供了幫助，也為今后中學歷史價值觀教育提供了更多的借鑒。

四、《標準》課程目標的其他不足

除了“過程”能否作為課程目標的爭議之外，《標準》的課程目標在可操作性和科學性上也存在較大問題。在表述上，雖然《標準》在課程目標部分用830字概述了三大目標，但是這種概括性的敘述并沒有“分階分段的要求和學生認知水平的要求”，這就使整個課程目標缺乏一定的梯度和層次，使教師在課程目標的選取和設計中不易把控，難以操作。而在科學性上，則表現為“課程目標沒有促進學生發展的終極目標，初高中能力目標沒有明顯的差別”［25］等問題。

五、《標準》課程目標部分研究的問題與展望

盡管學界對《標準》課程目標的研究取得了豐碩的成果，但筆者認為這方面的研究還存在以下問題：（1）研究分布不平衡。在三大目標中，由于過程與方法目標自《標準》頒布之時就頗受爭議，因此相關研究也最多，而知識與能力、情感態度與價值觀目標的研究就顯得比較薄弱。雖然這三大目標中過程與方法目標是新課改的一大創新和亮點，理應重點研究；但是知識與能力目標在三大目標中是基礎、情感態度與價值觀目標是靈魂，二者的作用和地位同樣不可忽視。因此，對三大目標的研究都不可偏頗，均應給以重視。再具體到每一個課程目標，也存在著同樣的問題，例如有關過程與方法目標的討論中，重點爭論的問題就是“過程能否作為目標”，而方法目標的研究則涉及較少。因此，無論從宏觀和微觀看，課程目標部分的研究都具有明顯的不平衡性。（2）課程目標研究全局觀不強。在課程目標的眾多研究中，基本都是對每個目標的具體研究。但是課程目標的三個目標也稱之為“三維目標”，三個目標雖各不相同但是又三維一體，因此有必要將三個目標作為一個整體來進行研究。然而十年來有關三維目標之間關系的研究卻比較缺失，三維目標缺乏從整體視角的觀察，因此課程目標研究中的全局觀念還是比較欠缺的。針對以上問題，筆者認為今后有關《標準》課程目標的研究可以從以下兩方面加強：（1）進一步重視知識與能力、情感態度與價值觀目標的研究。這兩個目標的研究還有很大的潛力可挖，如知識與能力目標理論與實踐問題，情感態度與價值觀目標同思想教育目標相比其優缺點的問題等都可以做深入研究。（2）注重研究的整體性。在對某一個目標做分析的時候，應該把這個目標置于整個三維目標中去思考，樹立全局觀念，注重對三維目標的整體的分析研究，做到“三維一體，一體三面”。

作者：王茜潘樹林單位：成都蜀龍學校四川師范大學歷史文化與旅游學院