淺談初中語文名著閱讀教學實踐范文

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摘要：差異教學給現代名著閱讀課堂提供了嶄新的思路，差異教學要求教學者從教學的每個環節出發，充分尊重學生的個性，鞏固不同層次學生的基礎，使全體學生都能發展潛能。本文即從重視名著閱讀的差異化課前準備、優化傳統的名著教學模式、以及采取多樣化的反思方式等角度出發，探討差異性教學對初中語文名著閱讀的啟發，力求提高課堂效率，讓名著閱讀課成為生動高效的課堂。

關鍵詞：名著閱讀;差異教學;自我評價;小組交流

在語文教學過程中，名著教學是一大難點。以往的教學者常常會將名著課堂相對集中，初衷是為了盡量節約課堂時間，提高學生上課效率，但效果卻不能盡如人意：課上學生集中度較差，缺乏學習積極性；課后檢測以及最終考試情況與師生付出的努力無法對等。長此以往，名著閱讀課不能喚起學生興趣，教師也缺乏教學熱情，名著閱讀成為學生面前越來越龐大的“攔路虎”，甚至會影響學生在語文學科上的長期發展。而應新課標的要求，每學期規定的名著篇目增加，增加的國內外名篇，施教者本身都非常陌生。想要拿下名著這座“攔路虎”，教師和學生都面臨著更加嚴峻的挑戰。在學期范圍內怎樣讓學生掌握名著內容，靈活應對名著考察，在考試中能做到游刃有余呢？差異化教學給初中語文名著閱讀提供了一個新思路。差異教學指的是“在班集體教學中，立足學生的個性差異，滿足學生的不同學習需要，以促進每個學生最大限度發展的教學。”①世界上沒有兩片相同的樹葉，自然也不會有兩個完全一樣的學生。每個學生身上都帶著不同家庭、社會、經歷、教育等要素的印記，即使是同一起點的學生，在接受度和興趣等方面也會有差異。而在同一個班級中，學生的語文水平參差不齊，他們的學習需要必然是有差別的。過往“機械化”、“一刀切”的教學模式，不能尊重學生的個別差異，反而抑制了學生的學習主動性，約束了學生的發展潛能。而差異化教學方式可以穿插在初中語文教學的多個環節中，在每個環節鞏固學生基礎，挖掘潛力、補充不足。一方面，基于對學生現有語文水平的判斷，學生可以得到教師針對性的指導；一方面，學生發揮主動性，在自我評價的同時與本班不同層次的同學交流合作，真正成為學習的主體。在差異教學的指導下，讓學生明白自身需要，在交流互動中對名著產生興趣，愿意學、主動學，才能使初中語文名著閱讀課煥然一新。

一.名著閱讀的差異化課前準備

相比于教學者間接傳授的名著內容，學生自己閱讀名著獲得的直觀感受顯然更為生動和深刻。與其從教學者的傳授中了解名著內容，品讀人物形象；學生更愿意記住自己讀過的內容，描繪他們想象中人物的輪廓。學生通過直接閱讀名著獲得的直觀感受或想象出的人物輪廓，未必精準卻一定清晰有力，這就給教學者的引導提供了最佳的切入點。因此，教學者應秉持差異化教學原則，指導學生在名著閱讀課前高效完成閱讀準備工作，可以說，這項工作是名著閱讀教學的重中之重，其他環節都依托這一環節而存在。第一，教學者需要幫助學生制定詳細的閱讀計劃。以現行人教版初中語文教材為例，每學期有兩篇課內名著，要在二十周內做到熟練掌握，內容多，時間緊，前期的基礎必須要打好。閱讀計劃首先需要包括學生通讀每本書的要求：譬如《鋼鐵是怎樣煉成的》，就可以限定學生在2周內閱讀完畢，每天閱讀一到二章，閱讀的同時在書上做圈點勾畫和標注。每閱讀完一章就記錄下本章重要人物、概括故事情節，并將重要的人物和情節做成讀書卡片，通讀完畢之后匯總成為學生自讀成果。再如學習《朝花夕拾》的時候，每篇散文相對孤立，但同樣要求同學每兩天閱讀一篇，找出每篇出現的人物，這些人物是否與前面內容相關，并概括散文主要內容。總之，要求的是學生自己閱讀、自己下筆、自己思考。學生讀得多了，養成了好的習慣，自然對名著有了興趣。當教學者再給學生開設名著閱讀課時，學生才能在充足的準備下通過精讀、小說交流合作、教師點撥等方式完善自讀成果，不斷發展提升。第二，教學者應引導學生自我評價、自我提升。在學生通讀名著的時候，一方面要完成讀書卡片這一必做作業，另一方面要求他們評價現階段掌握水平，完成自選作業。比如在學習《昆蟲記》時，教師可以針對每一節內容布置三個不同層次的自選作業。閱讀螳螂一節時，C層次作業是螳螂的外形特征是怎樣的？B層次作業是螳螂有怎樣的習性？A層次作業則是從螳螂的什么習性當中，我們可以看出螳螂是一種怎樣的昆蟲？這類作業就需要學生完全把握本節內容，自主思考得出答案。再如學習《西游記》時，每一回也可設計三個層次的自選作業：C層次的作業可以是概括情節，比如唐僧師徒遇到了怎樣的磨難；B層次作業可以是介紹本回出現的妖怪有什么神通，原身是天上的什么神仙；A層次作業要求同學們找出本回情節和之前情節的關聯，比如羅剎女為何不借扇子給悟空？就需要學生回憶之前師徒四人收服紅孩兒的情節。總而言之，名著閱讀教學不應僅限于課堂，而應該擴充到準備環節中，閱讀計劃和自選作業給予學生自我評價、自我提升的機會，同時也提高了完成作業的效率，以積極的態度參與到之后正式的名著閱讀課中去。

二.名著閱讀的差異化課堂教學

學生做好充足的學習準備，打好閱讀基礎之后，就需要教學者及時的引導和點撥。名著閱讀課堂，在差異化教學的指引下，可以將傳統的名著教學模式進行優化。傳統的名著教學模式通常將名著課堂集中在連續的課堂中。這種方式的優越性在于，學生可以在最短的時間內，集中掌握名著內容，并在老師的幫助下解決困惑；而缺點是，此類名著閱讀課堂很容易成為教師機械傳授、學生囫圇吞棗的課堂，名著閱讀課自然無法喚起學生的自主性和積極性，更談不上課堂效率了。而在差異教學優化下的名著教學可以彌補傳統教學模式的缺陷，第一，小組合作、學生發揮主動性，成為差異化課堂的標志。教學者已經布置學生通讀課文，完成了必做和自選作業。課前通過批改作業，教學者對學生的掌握情況、自我評價以及存在問題了然于心，可針對學生目前水平將學生劃分A、B、C、D四個層次（層次的劃分教學者本人了然即可），并彈性分組。彈性分組意味著這一小組是由四個不同層次的學生組成，而分組可隨學生水平的波動而適時變動。在上課時，小組交流、合作探究是最重要的模式，教學者將課堂交還給學生，無論是名著內容的梳理、情節的把控，還是人物的分析，主題的解讀，教師都可以交給學生小組合作完成。教學者在課堂中主要把控課堂的走向，補充學生的交流成果，并時刻把握學生的交流情況。“差異教學立足群體中的個體，追求集體中的每一個成員的發展并倡導集體主義精神，在集體活動中發展每個學生的積極健康的個性。”②彈性分組在尊重差異的同時，也重視集體主義精神，小組長由組內不同層次的成員輪流擔任，組員先以書面形式記錄自己想法，再按序發言，組長最后發言并總結，各組員參與討論并補充，最終交流成果由小組長向全班匯報。彈性分組保證了不同層次學生都可以在小組中發表意見，參與交流，調動了每個學生名著閱讀的積極性；同時學生在與小組內不同層次組員合作交流的過程中，鞏固基礎，獲得啟發。第二，教師在彈性分組的同時，也需要重視過程評價，密切關注不同層次同學的掌握情況。在完成名著內容的概括、情節的梳理等基礎內容之后，教師應對學生在準備作業中普遍存在的困惑和問題進行解答。1.解答不是簡單的教師講、學生聽，而是設置不同層次的問題，引導相應層次的學生在回答問題的過程中自行解決困惑。在課上可以根據各個層次學生需要，提出典型問題，分別選相應層次的學生回答。但需注意，教學者一旦發現設置的問題對該層次同學來說難度過高或過低，就需及時調整問題難度，力求適應所有學生的學習需要。2.教學者可選擇不同層次學生，互幫互助，一同解決問題。比如C、D層次的學生普遍存在的問題，可以交由A、B層次的同學回答。而A、B類層次學生都無法解答的問題，教師當堂提出并適時點撥。只有在名著閱讀教學過程中充分尊重差異，喚起小組活力，發揮每個學生的積極性，名著閱讀課堂才能成為生動、有效的課堂。

三.名著閱讀的差異化課后反思

對于教學者來說，課堂的結束并不意味著教學過程的終止，課后反思是教學者和學生持續發展的重要環節。在名著閱讀課堂之外，應采取多樣的反思方式。第一，尊重多種反思主體：1、學生應成為反思的主體，可以讓學生在讀書卡片后記錄名著閱讀課的收獲：解決的難題，新的見解，有何尚未解決的問題等。教學者可在之后每節課的課前五分鐘解決學生的困惑，也可讓學生自主交流解惑，讓名著閱讀課堂貫穿整個學期，得到良性發展。2、教學者需對每堂名著閱讀課的教學情況及時反思：是否完成基本內容的梳理？預設的問題是否符合學生現有水平？小組的設置是否科學？學生現有水平是否發生了變化？綜合種種問題，在后續的名著閱讀課堂甚至五分鐘的小課堂中保持優勢、改進缺陷，讓學生愛上名著閱讀，獲得主動性和成就感。第二，將反思和評價融入名著教學的所有環節中。課前的準備過程中，學生自選預習作業，是學生的自我評價；教學過程中，分組應該尊重學生現有水平，彈性靈活；問題的提出需適應不同層次學生的需要，尊重過程中評價；課后，教師和學生的共同反思讓名著課堂繼續良性發展。尊重個性的前提下打好基礎、交流合作的基礎上共同發展，差異教學為現代初中語文的名著教學打開了新的思路。調動學生的興趣和自主性，每個層次的學生都有思考、表達、發展的自由，名著閱讀不再成為“攔路虎”，枯燥的名著課堂由此生動起來。差異化教學模式讓學生愿意學、主動學，養成良好的習慣，打下扎實的基礎，不僅可以應用于名著閱讀過程中，而且可以應用于語文教學的其他環節，這仍需要我們教學者不斷思考探索。

注釋

①華國棟.差異教學論[M]北京：教育科學出版社，2007：16.

②華京生.差異教學與個別化教學的比較研究[J].中國特殊教育，2014（10）：12.

作者：趙艷 單位：江蘇省蘇州市胥口中學教師