醫學院校在線開放課程建設研究范文
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《解放軍健康》2017年第5期
摘要：當前在線開放課程建設已成為推動高等教育改革與發展的重要支撐。面對醫教協同深化醫學人才培養改革工作要求，在線開放課程建設急需適應醫學人才的培養體系及其改革趨勢，提高課程建設與醫學教育之間融合度，更好地服務于高水平醫學人才的培養。新形勢下，如何科學、高效地開展在線開放課程建設，增強與醫教協同機制的適應性，提升醫學教育質量，是醫學教育改革和發展所面臨的重要而緊迫的任務。以醫教協同為背景，剖析了面向醫學教育的在線開放課程建設問題，探討了在線開放課程建設與醫學教育之間深度融合的途徑。
一、引言
當前在線開放課程建設已成為高等教育改革的必然趨勢。在融入“在線”和“開放”的基礎上，在線開放課程能夠充分利用多維度、無時限的網絡空間，將傳統課堂（即線下-Offline）和網絡課堂（即線上-Online）相協調、相融合，創新課堂教學模式，構建開放式共享、協同式創新的知識環境，為提高人才培養質量和效率提供支撐和保障。目前，在線開放課程的主要形式包括：大規模開放在線課程（MassiveOpenOnlineCourses，簡稱MOOCs、慕課）、小規模限制性在線課程（SmallPrivateOnlineCourse，簡稱SPOC）、微課（Micro-Course）等。在線開放課程資源平臺用于資源的集成整合，如：美國的慕課三大平臺（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線等慕課平臺，或者KhanAcademy（可汗學院）、TED-Ed、watchknowlearn、中國微課網等微課資源網站等。依托互聯網環境和現代信息技術，在線開放課程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多維性（Multi-dimension）等特點。共享性是指課程的共用，促進課程的互通有無，擴大課程的受眾面。共建性是指突破課程建設者的單一化，增強課程建設的協同合作程度。快速性是指通過放寬時空限制，降低課程開發、獲取、利用和評價的耗時，促進實時學習和異步學習之間協調，提高課程建設效率和效益。多維性是指課程所涉空間的融合，實現空間的無縫集成。進一步講，多維性能夠在一個時間段內，融合教師講授、師生/生生交互、作業/任務、課程考核/評價、資源開發/管理等多個空間（乃至多門課程之間），提供課程開發者、使用者和評價者的集成開放式環境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特點不僅有助于構建課程的集約型建設模式，促進課程從數量到質量的轉變，提高課程質量和利用效率，而且有益于深入實施“以教師為主導、學生為中心”的教育理念，推動教育教學的變革和創新，實現“提高人才培養質量和效益”的課程建設宗旨。最后，在線開放課程隱含著相關常規課程的優質性（high-quality）。這種優質性是指特定范圍（如業界、院校）內具有一定優勢和特色的、經過教學實施所驗證過的良好教學質量和教學效果。共享性是在線開放課程的核心特點，是其他特點的根基。總之，在線開放課程打破了空間障礙，解決了傳統課程的空間約束問題，保證了學習質量和效率。
近年來，醫學教育領域的慕課、微課、SPOC等建設與應用日趨廣泛而深入，推動了信息技術與教育教學融合，促進了優質醫學教育資源共建共享［1］。隨著經濟社會的快速發展和醫藥衛生改革的深入推進，醫學人才培養的深化改革勢在必行。自2014年，我國先后出臺了《關于醫教協同深化臨床醫學人才培養改革的意見》（以下簡稱《意見》）、《關于醫教協同深化中醫藥教育改革與發展指導意見》（以下簡稱《指導意見》）和《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》等，旨在通過醫教協同推進醫學教育改革與發展，進一步加強醫學人才培養，全面提高醫學人才培養質量。新形勢下，在線開放課程建設不僅涉及信息技術與醫學教育特點之間的融合問題，更要關注課程建設與新一輪醫學教育改革之間的適應問題。這對醫學院校在線開放課程建設的科學性、合理性、有效性和實用性提出了更高的要求。如何在醫教協同背景下，科學、高效地開展在線開放課程建設，推動在線開放課程與醫學教育之間深度融合和創新發展，促進課程“由量到質”的轉變，充分發揮醫學教育優質課程的價值，提高教育教學質量和效率，是推進在線開放課程可持續發展的重要任務，更是醫學教育改革所面臨的重要而緊迫的任務。
二、我國醫學院校在線開放課程建設的實踐探索
目前，我國醫學院校的在線開放課程建設主要采用外力推進和內力推進兩種形式。外力推進屬于學校借助外部政策、策劃推動自身課程建設范疇，主要包括國家級（如：國家精品在線開放課程、精品資源共享課、視頻公開課）、聯盟級（如：中國醫學教育慕課聯盟、中國高水平大學慕課聯盟、中醫藥高校課程共享聯盟）等。醫學院校借助上述形式著力推進在線開放課程建設，并通過相應的在線開放課程資源平臺（如：愛課程、人衛慕課、好大學在線等），開展課程應用。以國家級外力推進為例，2016年，教育部公布第一批“國家級精品資源共享課”，包括醫學類本科課程200余門，涉及64所（本科51，高職高專13）所醫藥及相關院校；2017年，教育部開展國家精品在線開放課程認定工作。內力推進屬于學校（或課程教學團隊）自發性建設范疇，并通過中國大學MOOC、學堂在線等資源平臺（或自建的課程資源平臺），開展課程應用。自2012年以來，黑龍江中醫藥大學通過國家級精品資源共享課建設，完成8門國家級精品課程的轉型升級工作，涉及了中醫基礎類課程、中藥基礎類課程、中醫臨床類課程和高職中醫教育課程。為進一步提升在線開放課程建設水平、助力提高人才培養質量，2016年，學校在總結國家級精品資源共享課建設經驗基礎上，實施了在線開放課程建設工程，統籌推進精品資源共享課、精品視頻公開課、慕課、SPOC、微課等在線開放課程建設。目前，學校確定首批在線開放課程（MOOC）建設課程，包括中醫基礎課程、中醫臨床課程和西醫臨床課程等12門課程。上述在線開放課程將通過基于知識單元的開放式共享、基于跨學科團隊的協同式創新，提高人文教育與專業教育、中醫經典理論與中醫臨床思維、基礎課程和臨床課程之間的交融度，促進學校優質教育資源開發、應用與共享，為提高人才培養質量和效率提供支撐和保障，為國家精品在線開放課程認定奠定前期基礎。
三、我國醫學院校在線開放課程建設存在的問題
縱觀醫學院校的在線開放課程建設現狀，在尚未充分融入在線開放課程特點、缺少“醫教協同”理念情況下，醫學院校常采用“各自為建”模式，某一門在線開放課程常采用“課本位”模式。面對“醫教協同深化醫學人才培養”的新形勢和新要求，上述建設模式存在著諸多問題，具體表現在如下4個方面。
（一）培養體系的適應性問題
一方面，《意見》提及了“三階段”教育（即院校教育、畢業后教育和繼續教育）的有機銜接。這種銜接提高了兩方面要求，即課程的“三階段”教育全程適應性要求以及受教育者的終身學習和自主學習的意識和能力培養要求。現有的在線開放課程建設割裂了院校教育、畢業后教育、繼續教育三個階段。如果醫學院校僅從院校教育角度，推進著在線開放課程建設，而忽視后續教育階段需求，則會導致衛生行業及其醫療機構的參與不足、面向后續教育階段的公共理論和專業理論的課程資源共享度不足等；其中，資源共享度主要體現在：滿足后續教育需求的、多門課程知識單元資源再組織的共用性。針對中醫藥院校而言，《指導意見》提及了將師承教育貫穿于中醫藥人才培養全過程。目前，中醫藥教育在線開放課程建設欠缺“師承教育貫穿始終”意識，難以適應傳承與創新并舉的中醫藥人才培養體系要求。最后，《意見》提出了以“5+3”為主體、以“3+2”為補充的臨床醫學人才培養體系。其中，“5+3”涉及了5年制臨床醫學、“5+3”一體化臨床醫學和3年制臨床醫學碩士專業學位研究生。前兩類的人才培養目標存在著差異性。而現有的在線開放課程忽視上述差異性的持續、分級服務能力，導致課程資源的重復建設乃至優質資源的閑置浪費。
（二）人文素質培養的適應性問題
《意見》提及了加強人文教育和職業素質培養。鑒于醫生職業的特殊性，醫學人才培養需要“醫學學科+X學科”的多學科知識體系支撐；其中，X學科包括哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學等，支持醫學人才培養所必需的人文教育，為醫術精湛、醫德高尚的高水平醫學人才培養提供堅實保障。目前，“專業類”在線開放課程建設尚未建立“人文教育貫穿始終、隨處滲透”意識，忽略基于人文教育資源的碎片式延展學習，導致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素質教育類”常規課程與醫學專業教育處于割裂狀態，導致其與醫學教育的適應性不強。這些問題依然體現于在線開放課程建設及其資源開發中。
（三）醫學基礎課程和臨床課程的交融性問題
《意見》提及了推進醫學基礎和臨床課程整合。針對現有的在線開放課程，基礎課程與臨床課程之間的交融度不足、橫向割裂現象依然突出。案例是兩類課程的橋梁和紐帶。一方面，“基礎醫學類”在線開放課程建設常關注于案例與知識點的驗證性結合，忽略案例的真實情境性導入、基于病癥問題的啟發式/協作式/探究式學習、由個別案例到一般規律的歸納推理、由案例現象到醫學本質的遞進剖析等教學設計與課程資源設計，無法實現“知其然、更知其所以然”的基礎與臨床深度融合式學習；另一方面，“臨床醫學類”在線開放課程常關注于案例與當前知識點的結合，忽略課程內部知識模塊（或課程之間關聯知識）的全局案例設計以及相關聯的基礎理論知識延伸，忽視基于案例疾病的知識體系構建、呈現與滲透，導致學生“只見樹木，不見森林”的凌亂碎片式學習現象。
（四）臨床思維培養的滲透性問題
《意見》提及了提升醫學生臨床思維和臨床實踐能力。臨床思維能力是高素質醫學人才的核心能力，是臨床實踐能力的關鍵影響要素。臨床思維培養應貫穿于“三階段”教育全過程乃至每一個教育階段的教學全過程。現有的在線開放課程建設尚未形成“以臨床思維培養為主線，以臨床實踐能力培養為導向”理念，缺少“滲透式”臨床思維培養的建設模式。
四、推進醫學院在線開放課程建設的建議
新時期，醫學院校應積極處理好新一輪醫學教育改革需求與在線開放課程特點之間的融合問題，充分發揮在線開放課程的實際價值，為醫教協同深化醫學教育改革提供有效的支撐。
（一）將關注生命全周期、健康全過程貫穿到在線課程建設的每一個細節
首先，針對“以臨床思維培養為主線”建設理念，在線開放課程建設應保證：臨床思維培養要關注生命全周期、健康全過程，適應“從以治病為中心轉變為以人民健康為中心”的崗位勝任力培養要求，并貫穿到課程建設的每一個細節。這種中心轉變涵蓋了兩個層面的臨床思維要求：其一，對人民而言，以病人為中心，綜合運用醫學科學及其相關科學知識進行分析與綜合、比較與分類、抽象與概括等病人實際問題認識活動過程；其二，對健康而言，以健康為中心，面向預防、診斷、治療、康復、健康促進等健康服務進行系統性、連續性思考活動過程。上述要求應明確、深入地滲透到在線開放課程建設的各個環節及其所含的各個因素中。其中，在線開放課程的建設環節包括：教學大綱設計、教學設計、教學空間設計、資源開發與應用、資源平臺開發或選擇等。在教學大綱設計過程中，課程的總體教學目標乃至每一章/節的教學目標必須涵蓋臨床思維素質和能力培養的具體目標，并用于指導后續的各個環節。
（二）著力構建人才培養的全局性、課程的局部性、學生的個體性等三個層面的知識圖譜
針對“知識開放式共享、跨學科協同式創新”建設意識，在線開放課程應以知識圖譜為重要媒介，積極融合共享性、共建性、快速性和多維性，著力構建人才培養的全局性、課程的局部性、學生的個體性等三個層面的知識圖譜，并以知識有向圖的形式，在課程資源平臺上直觀地呈現知識體系結構。一方面，上述三層面具有“自頂而下”設計和互為影響、不斷完善的關系，以便支撐知識開放式共享。以具體課程為例，知識圖譜在跨學科協同式創新基礎上，依據全局性知識圖譜，呈現課程內部、課程之間的知識關聯性，實現知識之間的相互貫通；并結合全局性（或個體性）知識圖譜的變動，完善知識結點和知識關聯性。借助在線開放課程的共享性、共建性、快速性和多維性，基于知識圖譜的知識開放式共享將有益于解決醫學教育的知識內容重復、多門科學知識融合、新興學科知識融入、理論學習與臨床實踐脫節、學科之間先修與后續、個體性知識圖譜構建與完善等問題。
（三）采用“SPOC+微課”模式解決系統化學習和碎片化學習之間的對立和統一問題
針對恰當的課程模式，醫學院校可以采用“SPOC+微課”模式，以便提高在線開放課程與醫學教育特點的適應性，并切實發揮其在院校自身教學改革中的實際價值。一方面，與慕課相比，SPOC具備促進校內教學改革、讓教師回歸小型課堂、強調學生完整深入的學習體驗、提高課程的完成率等優勢［2］。SPOC能夠實現限制性準入學習和控制學生規模，保證學習質量和效率。結合知識圖譜和教學大綱，限制性準入可以通過“學前”測試，將測試結果達到要求者納入課程的學習過程；學生規模可以依據人才培養需求、課程特點及其教學團隊情況等，控制在幾十人到幾百人范圍內。其中，限制性準入可以用于重要知識模塊的學習，以便在必要的知識、能力或技術儲備基礎上開展新的知識模塊學習活動。限時性準入的結果還可以用于獲取學生的“已學”知識掌握度，發現教、學問題，完善知識圖譜。另一方面，微課能夠圍繞完整的核心點開展有計劃、有目的的微教學活動，支持知識的碎片化學習；在此基礎上，通過可再組織性，催生較大的微課（甚至微課程）或服務常規課程的核心活動，有效地促進知識建構［3］。醫學院校可以將微課融入到SPOC，強化課程內部的縱向連貫性以及課程之間、課程和拓展知識的橫向銜接性，支持基于資源重組的多學科知識融入式學習需求，解決系統化學習和碎片化學習之間的對立和統一問題。例如，醫學院校采用將“碎片化”的文史哲等知識資源融入“系統化”專業學習過程中，實現“醫文融合”教育，增強醫學人才的人文教育。“SPOC+微課”模式利于增強在線開放課程與醫學教育綜合性、終身性、精英化等特點之間的適應性。
（四）中醫藥院校要融入師承教育，構建基礎理論、臨床應用、現代研究等知識模塊的資源體系
針對中醫藥院校而言，在線開放課程建設應積極關注《黃帝內經》《傷寒論》等中醫經典課程，圍繞“繼承與創新、理論與實踐、共性培養與個性發展”三個結合，融入師承教育，構建基礎理論、臨床應用、現代研究等知識模塊的資源體系。一方面，知識圖譜的設計應關注中醫經典課程內部及其與其他課程的知識共享，加強課程貫通，強化中醫臨床思維培養；另一方面，中醫經典課程資源建設應與中醫（尤其知名老中醫）學術和技能、中醫文化等資源相融合，不僅有益于強化上述三個結合，提高中醫臨床思維培養質量，而且有助于促進師承教育貫穿始終。在上述工作基礎上，利用SPOC，進行面向中醫經典能力的限制性準入學習，推進面向卓越醫生（中醫）教育培養的分級、小班教學模式改革。
參考文獻
［1］閻紫菲,李武.高校慕課平臺醫藥類課程統計分析［J］.中國教育技術設備,2017(5).
［2］康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”———SPOC的解析［J］.清華大學教育研究,2014(1).
［3］郭宏偉.互聯網+高等教育環境下微課資源建設研究———以中醫學專業系列微課為例［J］.中國電化教育,2017(4).
作者：郭宏偉