教育思想的自然主義論文范文

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一、經(jīng)驗教育的路徑：直觀教育、從經(jīng)驗中學(xué)

1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學(xué)會變聰明，而不依靠書本學(xué)習(xí)。他們必須學(xué)會了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。他說，如果我們?nèi)巳硕紡谋驹?，從事物本身，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強(qiáng)調(diào)，任何知識都不應(yīng)該根據(jù)書本去教，而應(yīng)該實際指證給感官與心智，得到實際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復(fù)要求教師用實際事物教育學(xué)生，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓(xùn)。在談到愛彌兒的繪畫教學(xué)時，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現(xiàn)出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養(yǎng)成習(xí)慣，仔細(xì)地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當(dāng)作真實的東西來畫?！盵5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓(xùn)練的基礎(chǔ)。發(fā)展兒童直觀能力的自然進(jìn)程是與每個人的實際生活狀況相聯(lián)系的。自然進(jìn)程對直觀能力發(fā)展的影響完全取決于生活在某一實際生活環(huán)境的孩子感官出現(xiàn)的事物形象。其次，著重論述了初級藝術(shù)教育中的直觀教育。在他看來，初級藝術(shù)教育的任務(wù)是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養(yǎng)藝術(shù)能力的主要基礎(chǔ)是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因為藝術(shù)能力是從直觀能力發(fā)展起來的。全面地培養(yǎng)知覺、器官和肢體是自然地培養(yǎng)藝術(shù)能力的基礎(chǔ)。他要求初級藝術(shù)教育應(yīng)該同孩子表述直觀對象的自然進(jìn)程產(chǎn)生某種聯(lián)系。表述直觀事物自然是同孩子的實際生活狀況相聯(lián)系的。如果藝術(shù)教育脫離實際生活狀況，甚至與其發(fā)生矛盾，就不能產(chǎn)生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展依賴于對外部世界的觀察，由此而產(chǎn)生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎(chǔ)。直觀教學(xué)原則適用于所有的學(xué)科課堂教學(xué)，不論是宗教課、語文課還是數(shù)學(xué)、幾何課，都離不開這個教學(xué)原則。他要求教師熱衷于直觀教學(xué)原則，力求使自己的課堂教學(xué)面向兒童的實際生活。他提出的直觀教學(xué)的要求是：從直觀出發(fā)，繼續(xù)進(jìn)展到思維，從個別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對直觀教育提出了自己的看法。他認(rèn)為，不但嬰兒期、低幼期需要實物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應(yīng)該重視實物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實物，還應(yīng)擴(kuò)大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。

2.從經(jīng)驗中學(xué)盧梭和杜威專門論述了從經(jīng)驗中學(xué)的思想。盧梭認(rèn)為，兒童的知識是從經(jīng)驗中獲得的?！拔覀冋嬲睦蠋熓墙?jīng)驗和感覺，一個人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個小孩子是知道他要變?yōu)槌扇说模凰麑Τ扇说臓顩r可能具有的種種觀念，對他來說，就是教育的理由；但是，他對這種狀況不能理解的地方，就絕不應(yīng)該讓他知道?！盵6]。他反對兒童學(xué)習(xí)純理論的知識。因為這些知識是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深奧的理論知識，而應(yīng)用某種演繹的方法把他們的經(jīng)驗一個一個地聯(lián)系起來，以便憑這個鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造的命題實際上就是強(qiáng)調(diào)“從經(jīng)驗中學(xué)”。其路徑是，首先要遵循經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用的原則。經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。經(jīng)驗的交互作用原則賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗都是這兩種條件的相互作用。這兩個原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯(lián)合?？梢哉f，它們是經(jīng)驗的經(jīng)和緯的兩個方面。它們彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)。其次，教材和教法要與兒童的經(jīng)驗緊密結(jié)合。杜威認(rèn)為，教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗得來的。把兒童的經(jīng)驗，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個基礎(chǔ)，就能叫兒童領(lǐng)受教材的意義。教師的目的，是改造經(jīng)驗。科目乃是內(nèi)部的經(jīng)驗送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經(jīng)驗提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責(zé)任，就是將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗，與前人已經(jīng)組織好的經(jīng)驗聯(lián)合在一起，也就是把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗變成科目。這是教師應(yīng)該知道的。同時教師還應(yīng)知道兒童經(jīng)驗的性質(zhì)和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經(jīng)驗相結(jié)合，是判斷新教育和舊教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。因為前者主張要先拿兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗做基礎(chǔ)，然后定出學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目。而后者主張以學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目做根據(jù)，然后以此為根據(jù)，把種種知識從外面附加到兒童固有的經(jīng)驗上去。

二、西方自然主義教育思想的經(jīng)驗教育理論的當(dāng)代價值

（一）經(jīng)驗教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識的基礎(chǔ)，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達(dá)成的共識是：第一，一切知識來源于感覺，感覺和經(jīng)驗是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎(chǔ)。就第一個方面而言，感覺教育是符合兒童身心發(fā)展特點的，因為兒童是感性的存在，擅長形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認(rèn)識外在的世界，發(fā)現(xiàn)自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識，認(rèn)知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)該放到感官跟前，一切看得見的東西都應(yīng)該放到視官跟前，一切聽得見的東西應(yīng)放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓(xùn)。這一思想也是很深刻的。他們的觀點彰顯了經(jīng)驗教育的認(rèn)知功能和價值。就第二個方面而言，盧梭反對過早的理性教育，因為理智這個感官是最難發(fā)展的，也是發(fā)展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發(fā)展的是兒童的感官。所以盧梭強(qiáng)調(diào)，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當(dāng)成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學(xué)老師，在進(jìn)行了較長時間的感性教育的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，認(rèn)為發(fā)展中的經(jīng)驗就是思維，意義的獲得，思維能力的培養(yǎng)，都離不開經(jīng)驗。這些觀點的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發(fā)展的非理性特點和機(jī)制，突破了教育重理性輕感性的傳統(tǒng)，對我們思考感性教育與理性教育的辯證關(guān)系具有重要的借鑒價值。

（二）經(jīng)驗教育論關(guān)于“教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造”的思想為當(dāng)代經(jīng)驗教育論拓展了新的視野，提供了新的內(nèi)容杜威提出的“教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造”的思想，促進(jìn)了當(dāng)代經(jīng)驗教育論的發(fā)展，拓展了當(dāng)代經(jīng)驗教育論的新視野。首先，拓展了經(jīng)驗教育的目標(biāo)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗教育的目標(biāo)主要是發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經(jīng)驗教育目標(biāo)不囿于發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而是促進(jìn)兒童身心的全面生長?！敖?jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識，還要促進(jìn)構(gòu)成兒童身心發(fā)展因素的全面改造、全面生長，因而賦予了經(jīng)驗教育目標(biāo)以新的內(nèi)涵。其次，確立了經(jīng)驗是教育生長的基點，強(qiáng)調(diào)一切真正的教育都來源于經(jīng)驗的思想。杜威認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗是教育的起點，也是教育的歸宿。教育生長的理想所在，就是教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經(jīng)驗，一方面要使經(jīng)驗日益豐富。而要達(dá)到這一點，教師應(yīng)加強(qiáng)教材、教法與兒童經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗變成科目，知道兒童經(jīng)驗的性質(zhì)和緣起。只有把兒童的經(jīng)驗與所有的科目聯(lián)合在一起，才能使兒童理解教材，領(lǐng)受教材的意義。這就克服了傳統(tǒng)學(xué)校的科目不與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗聯(lián)系的局限性。再次，彰顯兒童在經(jīng)驗改造中的主體性。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)經(jīng)驗論哲學(xué)的致命缺點就是忽視了兒童在經(jīng)驗中的主體作用。因為在傳統(tǒng)經(jīng)驗論哲學(xué)中，兒童只是一個被動接受知識的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經(jīng)驗的改造中得到了充分的彰顯。因為杜威理解的經(jīng)驗是一個兒童與環(huán)境相互作用的過程，他不僅受環(huán)境影響，反過來，他也主動地改造環(huán)境，由此獲得知識及其意義。這意味著經(jīng)驗與兒童做事情密切相關(guān)，兒童的主動參與，才使經(jīng)驗的改造成為可能。在傳統(tǒng)教育中，經(jīng)驗與理性是分離的，兒童只是“知識的旁觀者”，沒有機(jī)會主動地參與到知識的建構(gòu)和經(jīng)驗的改造。而在杜威的視野中，經(jīng)驗與理性不是對抗的，而是相融相通的，經(jīng)驗的過程就是一個探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經(jīng)驗改造中的主體性得以彰顯。

（三）經(jīng)驗教育論為我們確立經(jīng)驗教育的路徑提供了重要的理論支撐經(jīng)驗教育論為我們提供的經(jīng)驗教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學(xué)；一是“從經(jīng)驗中學(xué)”。就第一個方面而言，直觀教學(xué)是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產(chǎn)，是行之有效的教學(xué)經(jīng)驗，應(yīng)該發(fā)揚光大。不過，需要我們重視的是，進(jìn)行直觀教學(xué)時應(yīng)讓兒童的思維參與其中，發(fā)揮兒童的主體性。就第二個方面而言，“從經(jīng)驗中學(xué)”是盧梭和杜威極力倡導(dǎo)的教學(xué)理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對注入式教學(xué)，主張從情境中、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的意義在于，它首先能夠使兒童產(chǎn)生真正的思維。他認(rèn)為，教學(xué)的情境包含著困惑、疑難，能夠激發(fā)兒童思維，產(chǎn)生各種問題。只有當(dāng)兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時，才有真正在思維。因此，要激發(fā)兒童的思維，教師必須懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，必須想到校外出現(xiàn)的情境。這是經(jīng)驗教學(xué)的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識及其意義。因為思想、觀念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學(xué)生，而是在有意義的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動能產(chǎn)生觀念，證實觀念，堅守觀念，察覺到事物的意義或聯(lián)系。而實現(xiàn)這兩方面意義的路徑是：首先，應(yīng)該強(qiáng)化教材與兒童經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。杜威反復(fù)重申，教師編定課程的時候，必須把教材與兒童固有的經(jīng)驗聯(lián)合在一起，并把他直接間接的知識融合在一起，成為學(xué)校里有系統(tǒng)有組織的教材。其次，在經(jīng)驗教學(xué)的原則上，要切實地貫徹經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用原則，因為它們彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)。再次，在問題的解決中重組經(jīng)驗。問題解決的步驟是：“第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境———要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”

。這是一個不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗教育理論告訴我們，知識是和學(xué)習(xí)者是融合在一起的，它不能外在于學(xué)習(xí)者而孤立存在。必須有學(xué)生的體驗參與其中，知識和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí)。體驗學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅要主動地獲取知識，建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，而且要主動地促進(jìn)自身生命的成長。體驗學(xué)習(xí)是一種探究學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須自己去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，培養(yǎng)主動的探索精神、反思性思維和創(chuàng)造力。正如杜威所言，經(jīng)驗要有意義，必須有學(xué)生的主動探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因為發(fā)展中的經(jīng)驗就是思維，思維的開始階段就是經(jīng)驗。第五，融通傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗教育。傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗教育是相互獨立又相互依存的，完全可以融通與互補(bǔ)?！丁椿A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關(guān)系：“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行?！?/p>

學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展，既離不開傳統(tǒng)的學(xué)科教育，也離不開經(jīng)驗教育。前者的優(yōu)點是有利于學(xué)生掌握人類文化的精華知識，獲得系統(tǒng)的知識，但它的局限在于，割裂了科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在聯(lián)系，難以使學(xué)生獲得對世界的整體認(rèn)識；忽視了自主、探究對學(xué)生發(fā)展的意義，忽視了學(xué)生實踐能力的形成和社會經(jīng)驗的獲得，尤其忽視了學(xué)生個性的發(fā)展。后者正好能彌補(bǔ)前者的缺點，因為后者具有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性等特點，能為學(xué)生個性的發(fā)展?fàn)I造良好的空間，有利于學(xué)生整體地認(rèn)識和體驗自我、社會與自然之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使自我、社會與自然和諧發(fā)展。這一過程有助于發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究能力以及合作精神，促進(jìn)學(xué)生自身實踐能力和個性的充分發(fā)展。因此，如果能把自主學(xué)習(xí)、探究教學(xué)、對話教學(xué)、合作教學(xué)、校本課程與學(xué)科課程、傳統(tǒng)教育融合為一體，無疑能最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心的整體發(fā)展。杜威關(guān)于“從經(jīng)驗中學(xué)”的意義和路徑的思考對我們建構(gòu)經(jīng)驗教育思想具有重要的啟示價值。我國的經(jīng)驗教學(xué)正在興起，它迫切需要新的經(jīng)驗教育思想加以指導(dǎo)。遺憾的是指導(dǎo)我們經(jīng)驗教學(xué)實踐的仍然是傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)。這種教育學(xué)至少有兩大缺陷：一是缺失教育實踐的品格。我們的教育學(xué)談?wù)摰慕虒W(xué)論，無論是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律，還是教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式，基本上是從理論到理論，從觀念到觀念，缺乏與教學(xué)實踐的關(guān)聯(lián)與契合，難以指導(dǎo)經(jīng)驗教學(xué)的實踐。二是缺失杜威視野中的經(jīng)驗維度。我們的教育學(xué)不關(guān)注經(jīng)驗，尤其是不重視有兒童思維和主體性參與的經(jīng)驗。由于缺失經(jīng)驗的維度，缺失“從經(jīng)驗中學(xué)”的思維，導(dǎo)致我們的教育學(xué)缺乏活力，變得僵化。杜威對這種脫離了經(jīng)驗的理論進(jìn)行了批判：“一種經(jīng)驗，一種非常微薄的經(jīng)驗，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內(nèi)容），但是，離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行的話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，不再能認(rèn)識困難?！盵9]杜威提醒我們，“只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”[10]。基于上述理解，我們需要建立一種經(jīng)驗教育思想，一種包含杜威所論述的“從做中學(xué)”意義和路徑的經(jīng)驗教育思想，唯有這樣的充滿活力的思想，才能有效地指導(dǎo)當(dāng)今的經(jīng)驗教學(xué)實踐，提升經(jīng)驗教學(xué)的效果。

作者：劉黎明單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院