中國文化失語癥研究及建議范文
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失語癥(Aphasia)是19世紀60年代法國神經學家Broca所研究的一個醫學癥狀，指由受傷或疾病引起的大腦損傷而導致思想表達能力、口語及書面語理解能力的部分或全部缺失。失語癥是生理機能方面的缺陷。［1］“中國文化失語癥”則是指在文化認知范圍上的狹隘和不足，或者是以漢語為母語的人不能用外語表達母語文化的現象。“中國文化失語癥”這一概念在外語教學中最早的提出者是南京大學的從叢教授。他發現有些英語水平很高的博士生或中青年學者，本身也有較高的中國文化修養，但是一旦進入英語交流語境，卻不能很好地用英語表達我們自己的民族文化，并且遜于母語交流時所表現出的文化底蘊和修養。在教學中我們也發現，學生能夠熟練地說出hamburger、hotdog或CocoCola這類表示食物的英語單詞，卻無法用英語回答Whatdidyouhaveforbreakfastthismorning?因為他們不會用英語來表示“燒餅”、“油條”或“豆漿”等具有中國特色的食物。在學到有關“節日”的主題時，學生能夠滔滔不絕地談論“圣誕節”、“感恩節”或其它西方節日的來源和慶祝方式，但是在用英語談論“端午節”、“中秋節”等其它中國傳統節日的時候捉襟見肘，甚至連如何準確使用英語表達這些節日的名稱都不知道。［2］當然，可以說這些英語學習者在學習西方文化方面取得了一定的成功，但是卻很難完成東西方跨文化交流，承擔傳播祖國文化的重任。
二、產生中國文化失語癥的原因
(一)誤解了英語教學中“文化”的概念
英語學習者和教師都在教學的過程中注重文化，“通過文化來學習語言，語言也會學得更好”;“外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學”。但是，教學雙方在很大程度上，先入為主，認為在目的語的學習和教學中所涉及的文化就應當是目的語文化。作為英語的學習者，尤其是英語專業的學習者，學習英美文化是理所當然的，但是學習中國古代文學或中國通史便是匪夷所思。有的高校也開設了一定的中國傳統文化方面的課程，如《中國文化》、《中國歷史文化》、《中國傳統音樂》、《書法與美術》、《中國名著選讀》、《古詩詞選讀》等。這些課程對增加學生的中國文化知識大有益處，但是這些課程絕大多數是選修課，不僅課時少、授課時間集中，而且多數是大班教學，課程本身不受學生的重視，授課教師上課時不用英語講授。這對于肩負跨文化交際、傳播祖國文化重任的英語學習者來說，缺乏用英語表達中國文化的習得會直接影響他們的跨文化交流，以致表現出“中國文化失語癥”。
(二)忽略了英語教學中的“社會文化觀”
教育者提倡采用多元文化(multi－cul-ture)的觀點或文化多元主義，即開展多元文化教育。多元文化教育并不排斥母語文化［3］81～85，俄國心理學家維果茨基(1896－1934)認為要理解兒童如何認識世界，教師必須對兒童的家庭和同伴的文化有所了解。我國的大學英語教師，除少數是外籍教師之外，絕大多數都是以漢語為母語的中國人。他們和學生所處的社會文化背景從宏觀上是一致的，那么學生和學生之間、學生和教師之間則可以通過英語交流他們共有的文化知識和信念，通過語言的輸入和輸出達到社會文化方面的共鳴和互相認可。在英語教學過程中，學生帶入課堂比較多的顯然是母語文化，教師則不能忽略這一點。雖然學生擁有不同的家庭文化或種族文化，但他們卻擁有相同的社會文化。教師不僅要促進不同文化間的學生的對話和信息的交換，也要促進相同文化中的學生的互相認可和互相尊重［4］。
(三)抑制了“先前知識”的作用
圖式理論認為我們的先前知識(priorknowledge)可以促進或增加學習任務的轉換，也能夠抑制或干擾我們新信息的獲得(Leinhardt，1992;Alexander，Kulikowich＆Schulze，1994)。中國學生的英語學習是在基本掌握母語的基礎上進行的，因而不可避免要受到母語及其他經驗的影響。這種來自母語與其他知識經驗的遷移既有消極的也有積極的。［5］前者指漢語語言現象和英語語言現象相異，如“借酒消愁，愁更愁”英語為Drinkingworsensdepression;“以人為本”英語為Peopleareourmatters。后者指漢語語言現象和英語語言現象相同或相似，如“披著羊皮的狼”英語為wolfinsheep’sclothing;“同舟共濟”英語為inthesameboat;破土動工”英語為breakearth;“三思而后行”英語為thinktwicebeforeyouact。認知建構主義的學派之一———有意義接受學習(meaningfulreceptionlearning)的論者認為建立新信息與熟悉信息的聯結是認知學習的關鍵(Ausub-el，1968)。我們不應狹隘地把新信息和熟悉信息局限為同類知識中的先行習得和后續習得。［6］121－123換言之，可以理解成英語認知過程的目的語(新知識)和母語文化(熟悉知識)，并且構建兩者之間的“有選擇的聯結”(Ivie，1998)。由此可見對先前的母語知識的理解和掌握是十分重要的。
三、在大學英語教材中加入中國文化
《大學英語課程教學要求》中指出“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。由此可見，大學英語的教學目標之一是讓學生能夠成功地用英語進行信息交流。在廣闊的工作領域和生活領域，交流的信息多種多樣，有政治、經濟、科學方面的，當然也包括社會文化和意識形態方面的。我國的大學畢業生在交流后兩個方面的信息時，大都只能被動地接受信息。他們能夠很好地理解西方文化，甚至優秀者能夠用英語進行補充，但卻不能用英語表達中國的文化，很顯然就造成了文化交流的“逆差”。這種交流過程中所涉及的信息的內涵絕對不同于《大學英語課程教學要求》中所提及的信息。鑒于教材在大學英語教學中的重要性，筆者認為在大學英語教材中加入中國文化，實現大學英語教學中的中國文化教育，可以平衡甚至逆轉這種文化“逆差”現象。
(一)在教科書中增添中國文學及文化作品
教材的定義有狹義和廣義之分。狹義的教材就是教科書，教科書是一個課程的核心教學材料。在文化信息交流時，有兩個環節，其一是西方文化的輸入，其二是民族文化的輸出。但是，現在的大學英語教科書，大都以國外的時文為主要材料，有的教科書引進了國外原版的語言和文化材料，選錄的都是西方的評論、故事及其它體裁的篇章，使學生近距離地接觸到了西方的語言和文化，較為細致和真實地理解了它們，成功地完成了西方文化輸入。但是學生在介紹自身民族文化時，卻顯得捉襟見肘、力不從心，很難用英語準確地表達出民族文化，不能完成民族文化的輸出。鑒于上述原因，在大學英語教學中增添中國文學及文化作品是必需的。當然，被引入的中國文學、文化作品本身就應該是經典文學，其譯文也應當是經典的，同樣是優秀之作。比如:四大名著的英文譯本中的篇章、當代文學作品中錢鐘書老先生的《圍城》的譯本等等。這些作品在選入教材時，可以采用全英文式的，也可以采用漢英對照式、筆者認為，也可以編撰出這樣一本有關中國文學、文化作品的英語教科書以供學學英語的學生閱讀和學習，并納入考試、考察體系。這本教材的編寫者應不僅包括英語語言學家，還必須有漢語文學家、漢語文學作品的譯者、外國文學家、比較文學和文化方面的專家，群策群力，合力編撰出這樣一本既能提高大學生的英語語言技能，又能學習中國文化，更為重要的是能將這兩者有機地結合在一起，具有中國性、民族性的大學英語教科書。
(二)在聽說課堂教學中引入中國化的材料
大學英語教學改革以來，大學英語教學整體偏向語言技能訓練，尤其是聽說能力。這對大學英語聽說課的教學材料的選擇無疑是一個考驗。筆者在這里所提及的“教學材料”是指除教科書以外的書面或口頭的教學補充材料。畢竟，編撰出一套具有中國性、民族性的大學英語教科書需要專家的論證和大量的投入，但是大學英語課教師，尤其是主講聽說課的教師可以靈活地選擇一些和單元主題相關、預構成語料塊(楊惠中，2006)相關的中國化材料，展開聽說教學。20世紀70年代語言交際運動的發展，對外語教學產生了深刻的影響。“真實性材料”(authenticmaterial)被有些人看作是解決外語教學問題的良方。［7］語言學家DavidNu-nan和BrianTomlinson曾對此做出過各自的定義，但到目前為止，比較認可的定義是“真實性材料”是指“在真實的語言交際情景下使用的語言材料”。但是，課堂教學中如何引入真實的語言交際情景，這是一個難題。我們不可能在課堂教學中，開展真實的買賣、餐廳服務等場景，更多是使用Let’ssuppose．．．導入一個虛擬的情景。H．G．Widdowson認為“真實性”是“材料與讀者關系的一個特征，必須與合適的反應有關”(Widdowson，inSkehan，2002)。能夠引起學習者的合適反應或者使學習者構建對這些材料的積極感知，應當是合適的教學材料。［8］156～159楊治中教授曾提及他本人的一個教學案例，讓學生用英語講述寓言故事《中山狼》，但分別要從東郭先生、農夫和狼的角度用第一人稱進行講述。筆者在楊治中教授的啟發下，在自己的授課中也進行過類似的嘗試，要求學生改編寓言故事《中山狼》為小品，并且用英語進行表演。兩種模式都收到了很好效果，學生積極參與，努力構建場景，反復推敲語言。這個寓言故事是中國古代文化的一部分，學生們非常熟悉，英語表述或表演容易和漢語故事產生共鳴。由于這個寓言故事是大家所熟知的，亦即預先存在于學生的腦海里的，因此應該算做一個“真實性材料”。在揚州大學首屆和第二屆英語短劇大賽上，外國語學院分別選送了《阿Q歪傳》和《武松》參賽，雖然導演改編了《阿Q正傳》和《水滸》中相應的片段，但兩部短片都取得了驚人的舞臺效果，筆者也曾在授課中要求學生自導自演這兩個片段，都取得了很好的教學效果。由此可見，在大學英語聽說課上，將中國化材料和學習者的動機目的緊密結合起來一定會取得令人滿意的效果。
四、結論
中華傳統文化對中華民族的命運至關重要，對于學學英語的學生來說，汲取西方語言和文化固然重要，但是繼承和弘揚本民族的文化也是必不可少的，甚至是責任和義務。此外，在認知英語語言的過程中加入中國文化，完善了長期以來大學英語的教與學中的文化的片面性，增加了我國當代社會文化觀和傳統文化觀，并且在英語學習過程中，充分發揮了中國大學生長期建立起來的牢固的漢語語言知識作用。綜上所述，在大學英語教材中加入中國化、民族性的文化，不僅克服了大學生在用英語交流信息時產生的“中國文化失語癥”，符合了跨文化交流的需要，而且在有效地排除母語的“負遷移”作用后，更有利于對英語語言本身的認知。
