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從古至今，古詩(shī)文教學(xué)和“誦讀”二字一直形影不離。2004年以來(lái)，在教育界、文化界乃至全社會(huì)都產(chǎn)生了相當(dāng)影響的“少兒誦經(jīng)”現(xiàn)象及其間的觀點(diǎn)交鋒、思想碰撞讓更多的人開(kāi)始關(guān)注古詩(shī)文誦讀。本期“爭(zhēng)鳴”試圖從教學(xué)方式的角度，探究作為教學(xué)方法的誦讀背后的問(wèn)題。
眾議：所謂“誦讀”，主要包括了“熟讀成誦”和“品讀吟誦”兩層含義，而爭(zhēng)議基本上存在于前者。“熟讀成誦”是不是就是“死記硬背”？它在古詩(shī)文教學(xué)中有怎樣的作用呢？
熟讀成誦是否就是死記硬背？
“私塾的誦讀過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生‘讀書(shū)千遍，其義自見(jiàn)’的內(nèi)省和體驗(yàn)，忽視了教師的指導(dǎo)；它突出了教師的監(jiān)督，忽視了教師的示范，其效率是低下的。在學(xué)生課業(yè)繁重的今天還強(qiáng)調(diào)這種千遍萬(wàn)遍的低效誦讀顯然是不合時(shí)宜的。”（曹運(yùn)嵐《文言文課堂誦讀的架空與落實(shí)》，《職業(yè)教育研究》2005年第3期）
“那種魯迅在《從百草園到三味書(shū)屋》一文中描述的教育方法，那種培養(yǎng)學(xué)生只學(xué)舌不思考的教育方法，所謂背誦經(jīng)典的教育方式是徹底的浪費(fèi)教育，毫無(wú)用處。在中國(guó)目前的教育里，只加重中國(guó)孩子本來(lái)就很重的負(fù)擔(dān)。真正的閱讀經(jīng)典是理解和辨析，是通過(guò)討論與爭(zhēng)論，對(duì)經(jīng)典進(jìn)行我們這個(gè)時(shí)代的理解、闡釋?zhuān)⒗^承傳統(tǒng)、發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)。”（沈睿《兒童經(jīng)典誦讀與培養(yǎng)鸚鵡》，胡曉明編《讀經(jīng)：?jiǎn)⒚蛇€是愚昧》，華東師范大學(xué)出版社2006年版）
“從文言文教學(xué)的實(shí)際來(lái)看，背誦是學(xué)生積累知識(shí)、發(fā)展能力的最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)。字的識(shí)記，詞句含義的理解，作品思想內(nèi)容的把握，都要靠熟讀成誦才能做到。而且，語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，概念和規(guī)則并不是最重要的，不是記住了規(guī)則就能說(shuō)話、寫(xiě)作、閱讀；語(yǔ)言學(xué)習(xí)是先實(shí)踐運(yùn)用，然后理解，因而語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要背誦，而文言文的學(xué)習(xí)則更強(qiáng)調(diào)背誦了。朱熹云：‘古人云：書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)，謂讀得熟，則不待解說(shuō)，自曉其義也’。”（楊光亮《為“死記硬背”說(shuō)句公道話》，《語(yǔ)文報(bào)•教師版》2006年1月20日）
“誦讀為主的教學(xué)方式，也可以給一個(gè)堂皇的名稱(chēng)：誦讀教學(xué)法。這種教學(xué)法跟舊時(shí)代學(xué)塾的教讀方式表面上有相似之處，然而實(shí)質(zhì)全然不同：它不是單一的朗讀訓(xùn)練，也不強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背，而是用誦讀來(lái)帶動(dòng)其他的訓(xùn)練（如句、篇的訓(xùn)練等），最后達(dá)到自然成誦。”“什么是閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，也不是能對(duì)文言語(yǔ)句作語(yǔ)法分析，而是一看就懂或者經(jīng)過(guò)查字典、會(huì)意而后懂。在筆者看來(lái)，誦讀教學(xué)法正是向著這個(gè)目標(biāo)努力的。”（張必錕《學(xué)文言非誦讀不可》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1997年第6期）
“學(xué)語(yǔ)言一定要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感積累；尤其是學(xué)習(xí)文言，更要強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)。可是，這并不就意味著要強(qiáng)調(diào)背誦。學(xué)習(xí)文言文當(dāng)然應(yīng)該多讀，而且應(yīng)該熟讀；但是，卻不一定都要‘成誦’……當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，尤其是文言教學(xué)實(shí)踐中甚至出現(xiàn)了‘濫用背誦’的現(xiàn)象。表現(xiàn)在：不加分析地強(qiáng)調(diào)背誦的作用，但對(duì)為什么要背卻講不出適當(dāng)?shù)牡览怼Ｉ踔劣醒芯空咛岢觥芤桓欧磳?duì)死記硬背嗎？’的質(zhì)疑，認(rèn)為應(yīng)該‘提倡死記硬背’。正如有研究者所指出的，這種視背誦為萬(wàn)能的說(shuō)法，是教育理論中一再受到批評(píng)的‘形式訓(xùn)練說(shuō)’的流毒。”（童志斌《對(duì)文言教學(xué)“背誦”熱的冷思考》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2003年第3期）
編者插話：熟讀成誦是基于漢語(yǔ)的特點(diǎn)而形成的我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，數(shù)千年一以貫之，自有其獨(dú)到的價(jià)值存在。語(yǔ)文學(xué)習(xí)，尤其古詩(shī)文學(xué)習(xí)必須增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)與語(yǔ)言實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，誦讀的作用是無(wú)可替代的。通過(guò)一定量的誦讀形成文言文的語(yǔ)感，積累語(yǔ)言資料，不僅是可行的，也是必需的。但是，由于不同時(shí)代學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)的變化，在當(dāng)代基礎(chǔ)教育中，沒(méi)有必要，也不可能以海量的文言文實(shí)踐來(lái)逐步形成學(xué)生的古詩(shī)文閱讀能力。同時(shí)那種完全否定其他方法，認(rèn)為誦讀是學(xué)習(xí)古詩(shī)文的“不二法門(mén)”，或者過(guò)分強(qiáng)調(diào)背誦作用的觀點(diǎn)，恐怕也并不可取。我們更堅(jiān)決反對(duì)那種完全忽視學(xué)生的情感和個(gè)性的單純、機(jī)械的死記硬背式教學(xué)。
我們通常認(rèn)為，背誦、記憶必須建立在理解的基礎(chǔ)上，而誦讀的方法更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在反復(fù)的熟讀、朗誦、背誦中慢慢體會(huì)詩(shī)文的含義，這不由得令人產(chǎn)生疑惑：不懂就讀、就背，難道不是生吞硬灌、死記硬背嗎？
理解與記憶孰先孰后？
“現(xiàn)在一種很流行的提法是：記憶和背誦須在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這話聽(tīng)起來(lái)似乎有道理，但它過(guò)分強(qiáng)調(diào)了理解對(duì)記憶的作用。對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，能在理解的基礎(chǔ)上記憶更好，然而，并不是所有的知識(shí)都能理解得了的，也并不是不理解的知識(shí)就不必記了。更何況理解需要‘識(shí)記’作基礎(chǔ)的，如果沒(méi)有‘背’的基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)的積累，理解是不可能的……記憶背誦過(guò)程是一個(gè)知識(shí)的不斷積累過(guò)程，也是思維訓(xùn)練和感悟陶冶的過(guò)程；文本的脈理，文本的情懷，不可抗拒地涌入讀者的大腦，成為閱讀者內(nèi)在的東西。”（馬伯成《要有“死記硬背”之功》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2001年8－9期）
“我向張?jiān)评舷壬?qǐng)教，問(wèn)他小時(shí)怎樣讀書(shū)的……他說(shuō)開(kāi)始讀時(shí)，對(duì)讀的書(shū)完全不懂。讀了若干年，一旦豁然貫通，不懂的全懂了，而且是‘立體的懂’，它的關(guān)鍵就在于熟讀背出，把所讀的書(shū)全部裝在腦子里。假如不是熟讀背出，把所讀的書(shū)全部裝在腦子里，讀了一課書(shū)，記住了多少生字，記住了多少句子，這只是‘點(diǎn)線的懂’。”（周振甫《怎樣學(xué)習(xí)古文•立體的懂》，中華書(shū)局1992年版）
“不少語(yǔ)文教師在‘反對(duì)死記硬背’口號(hào)的影響下，把大量的時(shí)間用在了課文內(nèi)容的分析講解上，留給學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間十分有限，更談不到熟讀、背誦了。長(zhǎng)此下去，提高學(xué)生的語(yǔ)文能力，豈非一句空話？也許有人會(huì)說(shuō)：你把‘反對(duì)死記硬背’這個(gè)口號(hào)的含義理解錯(cuò)了，我們反對(duì)的是在學(xué)生根本不理解的情況下讓學(xué)生死記硬背，并不是一概反對(duì)背誦。我的回答是：以小學(xué)生為例，他學(xué)習(xí)的課文，只要能讀下來(lái)，有多少不理解的呢？何況，從小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的角度講，對(duì)一些典范的作品，只要牢牢地記住即可，不可能也不需要讓他透徹地理解。一味地追求理解深透就可能導(dǎo)致繁瑣的分析或傾盆大雨式的講解。”（丁培忠《關(guān)于語(yǔ)文教材與教學(xué)改革的若干思考》，人民教育出版社網(wǎng)站“教材與教學(xué)•小學(xué)語(yǔ)文”）
編者插話：“理解了才能背誦”，“背誦了才能理解”，這個(gè)貌似“雞生蛋、蛋生雞”的問(wèn)題，也許可以從一個(gè)不同的角度來(lái)看。當(dāng)代心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)材料并無(wú)意義，或者有一定意義而記憶者并不理解時(shí)，人們可以采用機(jī)械識(shí)記的方法。當(dāng)材料有足夠意義時(shí)，人們就應(yīng)進(jìn)行理解基礎(chǔ)上的意義識(shí)記。中小學(xué)生接觸的古詩(shī)文，絕大多數(shù)為專(zhuān)家、教師們精心選擇之作，意義充沛且適合學(xué)生的理解能力，因此，很難出現(xiàn)“根本不理解就背誦”的情況，如果真出現(xiàn)這種情況那就要反思給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值問(wèn)題了。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)文中更多的存在的可能還是怎么去理解得更到位、更深入的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)理解，并不一定就是瑣碎的分析、講解，反復(fù)的誦讀可以加深理解，而日漸豐富的人生閱歷、情感體驗(yàn)更可使人觸類(lèi)旁通、恍然頓悟。誦讀作為語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)中一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，其實(shí)是從“前理解”到“理解深化”，進(jìn)而到“再理解”的一條途徑。