教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)主義理論的困境范文

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摘要：建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中的良性運(yùn)用，對教師素質(zhì)有一定要求。只有具備廣博知識、嫻熟教學(xué)技藝和非凡教學(xué)智慧的教師，才有可能運(yùn)用建構(gòu)主義理論提高教學(xué)質(zhì)量，滿足學(xué)生的需求和興趣。在一流教師的手中，建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用能夠創(chuàng)造教學(xué)奇跡，而在一般老師手中，卻只會導(dǎo)致教學(xué)混亂。導(dǎo)致建構(gòu)主義在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生困境的原因有：建構(gòu)主義教學(xué)概念本身的模糊性、理論與實(shí)踐之間的斷裂、傳統(tǒng)課堂文化的抵觸和社會的容許性面臨爭議等。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)實(shí)踐；困境

建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用時理論模糊不清，且充滿了矛盾和妥協(xié)，這已成我國教育界的一種常見現(xiàn)象。在課堂教學(xué)中教師發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的具體實(shí)施遠(yuǎn)比那些教學(xué)改革團(tuán)體聲稱的要困難得多。的確，事實(shí)表明，建構(gòu)主義的教學(xué)理念在許多教學(xué)實(shí)踐操作應(yīng)用中困難重重，但對于教師來說，最深遠(yuǎn)的挑戰(zhàn)還是在意識上如何把建構(gòu)主義理念作為教學(xué)的基礎(chǔ)。從現(xiàn)象學(xué)視角來分析組成建構(gòu)主義教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的范圍和結(jié)構(gòu)并檢測建構(gòu)主義教學(xué)，“建構(gòu)主義的實(shí)踐”并不是指教師在教學(xué)策略上的簡單應(yīng)用，其中教師不是主體，學(xué)生也不是接受其行動的客體。從教師的角度來看，建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐包含的現(xiàn)象分布在多種教學(xué)背景之中，它是一種復(fù)雜的關(guān)注和互動活動。它將教師、學(xué)生、管理者、家長結(jié)合在一起，以不同的方式參與到以改革為導(dǎo)向的教育中來。教師在教學(xué)中產(chǎn)生的困境源于建構(gòu)主義要求用更復(fù)雜的方式來設(shè)計課程和加工學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師和學(xué)生之間面臨的文化差異也要求對課堂承擔(dān)的角色和教學(xué)期望重新定位，以適應(yīng)建構(gòu)主義的教學(xué)理論。為此，我們需要考慮一般教學(xué)改革的特點(diǎn)，特別是要促進(jìn)對教學(xué)的理解，而不是僅僅把建構(gòu)主義理論生搬硬套到教學(xué)實(shí)踐中。

一、背景

從歷史角度來評價建構(gòu)主義教學(xué)是十分有益的。早期進(jìn)步主義運(yùn)動號召以兒童為中心的教學(xué)方法，并且倡導(dǎo)與今天建構(gòu)主義幾乎相同的教學(xué)哲學(xué)。盧梭、福祿貝爾和裴斯泰洛齊以兒童中心理論為基礎(chǔ)，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)注意學(xué)生學(xué)習(xí)的背景，提出學(xué)校教學(xué)計劃制定應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的需要和利益，以及教學(xué)應(yīng)該遵循學(xué)生應(yīng)該努力成為自主學(xué)習(xí)者的原則。同樣，美國實(shí)用主義教育思想的代表人物杜威把兒童的共同經(jīng)驗(yàn)作為帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更高級知識學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，他促使教育經(jīng)驗(yàn)社會化，通過與先前的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，在有意義的情境中嵌入與學(xué)生理解的發(fā)展性相關(guān)聯(lián)內(nèi)容。以上進(jìn)步主義教育思想家所闡述的教學(xué)革新思想，目的是解決當(dāng)時教育教學(xué)方面存在的問題，其中很多問題與我們今天教學(xué)改革面臨的問題相似：如何創(chuàng)新和調(diào)整課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要，如何管理更為活躍的課堂和處理學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，等等。但隨之而來的是教師面臨的挑戰(zhàn)太多且變化太快，并且學(xué)校也無法消解這些問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論在實(shí)踐中的困境

（一）“建構(gòu)主義教學(xué)理論”概念模糊什么是“建構(gòu)主義教學(xué)理論”？這概念本身就存有爭議。在某種程度上，所有的心理活動本身就是充滿建構(gòu)的，因此，從某種意義上說，所有教學(xué)都屬于建構(gòu)主義范疇，即使學(xué)生在看似死記硬背的情況下（例如訓(xùn)練和練習(xí)），或在被動的情況下（如聽講座等），他們也都在構(gòu)建知識，因?yàn)椤敖?gòu)”是人類大腦思維運(yùn)作的基本方式。在一定意義上，建構(gòu)主義教學(xué)不僅是一種模式，更是一種教學(xué)策略。以“促進(jìn)理解教學(xué)”“有意義的教學(xué)”“真實(shí)的教育”“進(jìn)步教育學(xué)”“兒童中心教學(xué)”和“變革式教學(xué)”等這些特定方法的創(chuàng)建是建立在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)兒童思維的基礎(chǔ)上的，其目的是對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行積極指導(dǎo)。“建構(gòu)主義教學(xué)”概念難以描述的另一個原因在于，站在不同視角的理論家所定義的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)概念不盡相同，其中最重要的分歧是個體認(rèn)知建構(gòu)主義者與社會建構(gòu)主義者觀念的差異。建構(gòu)主義主要把認(rèn)知過程描述為一個系統(tǒng)來解釋學(xué)習(xí)者，探討作為個體如何有效地把知識結(jié)構(gòu)納入到他們自身世界中。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是社會過程，認(rèn)為知識同時包括個體與社會的成分，并且認(rèn)為不可以脫離社會因素看待知識。同時，社會建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)視為個體參與其他有意義活動及提升個人能力的重要途徑，而認(rèn)知建構(gòu)主義者則主要關(guān)注個體如何創(chuàng)造更多的廣泛的精神再現(xiàn)，如何使用工具、信息資源，以及如何從他人那里獲取資源來解決問題的能力。

（二）理論與實(shí)踐之間斷裂理論與實(shí)踐之間的斷裂直接導(dǎo)致建構(gòu)主義方法在教學(xué)活動中施展不開，也導(dǎo)致不少教師對建構(gòu)主義的理解還停留在概念層面上。沒有對教學(xué)工作的清晰理解，教師就不可能把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)與適當(dāng)類型的指令和評估同特定的課堂環(huán)境有機(jī)結(jié)合。教師運(yùn)用的教學(xué)原則只是源于用建構(gòu)主義理論解釋學(xué)習(xí)過程的動機(jī)，但沒有凝聚成任何基于理解并能廣泛適用的模式。建構(gòu)主義理論是有吸引力的，但當(dāng)教師試圖應(yīng)用它時，根深蒂固的問題就會隨之出現(xiàn)。這不僅因?yàn)榻?gòu)主義學(xué)習(xí)理論涉及教學(xué)，還因?yàn)樗鼜母旧洗蚱屏藗鹘y(tǒng)的教學(xué)模式，加上教師自身教育教學(xué)習(xí)慣等因素，因此教師特別難深刻理解真正的建構(gòu)主義教學(xué)。在早期階段，許多教育工作者對建構(gòu)主義的理解是天真的，他們對學(xué)生自己建構(gòu)學(xué)習(xí)過度地充滿信心。在他們看來，學(xué)生的興趣和參與都是學(xué)習(xí)的充分和必要條件。因此對于許多老師而言，他們關(guān)注的是活動本身而不是注重實(shí)施該活動的理念，即只是關(guān)注該活動規(guī)劃的過程和基本要素。在這種趨勢的影響下，教師也往往傾向于從整個建構(gòu)主義方法中提取出部分方法予以應(yīng)用，這種帶有功利性的做法容易導(dǎo)致對建構(gòu)主義理論應(yīng)用的曲解。因此在課堂中實(shí)行的教學(xué)改革經(jīng)常是碎片式的，而不是系統(tǒng)的；由于對“建構(gòu)主義教學(xué)”概念的錯誤認(rèn)知，持這種觀點(diǎn)的教師認(rèn)為其他的教學(xué)方法在建構(gòu)主義教學(xué)理論主導(dǎo)的課堂中是沒有一席之地的。學(xué)習(xí)不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說，外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)［1］。建構(gòu)主義除指導(dǎo)探究學(xué)習(xí)外，其作用是有限度的；同時建構(gòu)主義教學(xué)也沒有嚴(yán)格的評估策略。

（三）來自傳統(tǒng)課堂文化的抵觸日常教學(xué)例行程序雖然是在教室開展的，但實(shí)際上它位于一個更大的背景之中，在這個框架規(guī)范內(nèi)不言而明地含有期望、價值觀等，它們賦予了所有活動發(fā)生在學(xué)校的意義。在這里我們可以探究各種因素對課堂學(xué)習(xí)的影響和研究教師是如何促進(jìn)和影響課堂文化建設(shè)的：人們參加了什么實(shí)踐？鼓勵或阻止的行為的態(tài)度是什么？學(xué)生和老師之間的關(guān)系是什么？誰有權(quán)力做出決策？這些權(quán)力關(guān)系如何維護(hù)？從文化的角度來看，教學(xué)不僅僅是教師講授教學(xué)內(nèi)容，也是讓所有學(xué)生對“什么是一堂課”得到一個共同的理解，以及促使學(xué)生參與到教學(xué)的活動；同時，作為課堂教學(xué)的組成成員，學(xué)生應(yīng)明確學(xué)習(xí)的時候和誰在一起，并以何種方式來說話，也應(yīng)知道自己在某些方面應(yīng)該采取怎么樣的行動，等等。課堂上，大多數(shù)情況是教師講授教學(xué)內(nèi)容，大部分時間學(xué)生坐著聽課，做課堂作業(yè)，教師有時還進(jìn)行測試；可以說大約85％的課堂中的75％的課堂時間都是用于傳授。從傳統(tǒng)教學(xué)管理來看，教育管理者、大多數(shù)教師和家長預(yù)期的教學(xué)課堂是安靜和有序的，教師站著講，學(xué)生坐著聽，整個教學(xué)過程只是單向的灌輸，而不是雙向的交談與交流。上課意味著學(xué)生細(xì)心聽而沒有人說話，做小動作，做其他事情，或走來走去。順從是學(xué)校的主流文化之一，教師控制智力活動，以確保學(xué)生均勻接觸課程和維持紀(jì)律。隨著時間的推移，或者說作為回應(yīng)，在自己的教育中，學(xué)生成長為被動觀察者，而不是主動參與者，認(rèn)識或呈現(xiàn)正確答案而非很好的思考是多數(shù)課堂文化的追求目標(biāo)。教師如何重新將這些傳統(tǒng)的課堂進(jìn)行文化重建？影響他們的第一個障礙就是自己作為學(xué)習(xí)者的個人歷史。作為曾經(jīng)的學(xué)生，大多數(shù)教師本身就是傳統(tǒng)教育的產(chǎn)品，他們習(xí)慣于教師為指導(dǎo)，而過去的教學(xué)塑造了他們的固定心理模式，這些模式繼而又影響他們的行為，教師用此類模式到教室上課，進(jìn)行開發(fā)創(chuàng)新，去制定學(xué)習(xí)計劃；教師也易被引導(dǎo)到不再是用有關(guān)的教學(xué)理論去指導(dǎo)教學(xué)，而是更注重如何創(chuàng)設(shè)合適和可行的教學(xué)環(huán)境，以及通過預(yù)設(shè)教學(xué)的想象和運(yùn)用固有圖式來進(jìn)行教學(xué)。可以說，傳統(tǒng)教育方式的實(shí)質(zhì)并沒有得到根本的改善。

（四）建構(gòu)主義教學(xué)理論難以操作建構(gòu)主義教學(xué)理論體系本身不夠完善、清晰，并過于強(qiáng)調(diào)情境性教學(xué)，忽視知識學(xué)習(xí)中的外部技能訓(xùn)練。建構(gòu)主義教學(xué)理論適應(yīng)所有學(xué)科的知識學(xué)習(xí)嗎？能夠真正發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性嗎？著名科學(xué)教育家詹肯斯（E．W．Jenkins）以“建構(gòu)主義是一個強(qiáng)大的理論模型，還是最危險的認(rèn)知傾向？”為題，論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)［2］①。知識本身無對錯，教師的意愿是為學(xué)生生成有意義的想法或有意義的主題，然而，他們在課堂上總是用一些理論框架來引用另一個理論框架，在一個文化日益多元的社會，讓所有學(xué)習(xí)者共享一個教室是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)樵谶@個教室里，老師不知道學(xué)生的興趣和生活經(jīng)歷，不僅僅是缺乏對彼此的知識經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，而且教師和學(xué)生來自不同背景，溝通的模式是不同的，他們不僅不能為學(xué)生建立適當(dāng)?shù)闹R體系，在本質(zhì)上也不能為學(xué)生參與課堂話語互動提供有益的幫助。此外，建構(gòu)主義還提出一些教學(xué)原則、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)等，要求那些在傳統(tǒng)的教學(xué)思想指導(dǎo)成長下、對建構(gòu)主義教學(xué)既無經(jīng)驗(yàn)又無共識的教師和教育工作者來接受并運(yùn)用它，但理由何在？建構(gòu)主義很難向傳統(tǒng)教育工作者做出一個明確、有說服力，且令人滿意的解釋。基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)是讓學(xué)生在短時間內(nèi)掌握人類長期積累的，又對學(xué)生的發(fā)展極為必要的基礎(chǔ)知識和基本技能。一種相對穩(wěn)定的概念、原理、規(guī)律和方法性的知識學(xué)習(xí)，是不是還要讓學(xué)生去建構(gòu)出新的、屬于自己的意義來？如果是，那么從教學(xué)的經(jīng)濟(jì)性和效率性角度來考慮，這樣的建構(gòu)到底又有多大的意義？學(xué)生之所以為學(xué)生，乃是因?yàn)樗麄兪俏凑槌墒於枰玫浇處焸魇诤椭笇?dǎo)的群體。任何知識的獲得都需要通過學(xué)生的意義建構(gòu)去獲得嗎？如果是這樣，教學(xué)也就太費(fèi)時勞力了［2］。

三、社會的容許性面臨爭議

如果建構(gòu)主義教學(xué)始于學(xué)生的認(rèn)知，并由學(xué)生和老師之間有意義的相互作用所引導(dǎo)的話，那么老師在選擇和制定課程時就應(yīng)該有很大的權(quán)力。而從歷史上看，政策制定者試圖控制課程和規(guī)范教學(xué)，而不是引導(dǎo)教師對自己的課程作出更復(fù)雜的選擇，并且這一趨勢一直持續(xù)到今天。這種狀況逐漸排除了教師參與學(xué)校教學(xué)決策的權(quán)利，剝奪了他們創(chuàng)造性地思考如何教或應(yīng)該教什么的機(jī)會。當(dāng)前“標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動”正在主導(dǎo)教學(xué)、課程設(shè)置、教學(xué)評估、教師職稱晉升等政策，同時影響學(xué)校生活的其他方面，使教師的工作變得更加常規(guī)化。國家教育行政機(jī)構(gòu)和教育系統(tǒng)越來越習(xí)慣于使用標(biāo)準(zhǔn)化的課程并使用標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績來評估學(xué)生、教師和學(xué)校的表現(xiàn)。那些不符合教學(xué)目標(biāo)基本要求的教師，最終必須面對教育管理部門的考評。新興的建構(gòu)主義力圖指導(dǎo)學(xué)生理解知識的多樣性，但這并不符合有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。由于上述原因，教師明顯感到“標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動”的壓力，他們必須“協(xié)調(diào)”他們的教學(xué)以滿足學(xué)校、學(xué)生及家長的期望。學(xué)生家長通常認(rèn)為教師運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)方法是一種不負(fù)責(zé)任的實(shí)驗(yàn)，因?yàn)樗o教學(xué)帶來的效果無法立即在傳統(tǒng)的考試中顯現(xiàn)出來，對于那些望子成龍、望女成鳳的家長們來說，他們不信任對他們孩子使用這樣的教學(xué)方法的教師。為此，建構(gòu)主義教學(xué)模式固然誘人，但其費(fèi)時費(fèi)力的探究過程令許多學(xué)校和教師望而卻步，誰也不敢拿學(xué)生的高考前途和學(xué)校的升學(xué)率作實(shí)驗(yàn)。此外，以家長經(jīng)驗(yàn)主義的理解，教師承擔(dān)所有的教學(xué)活動是天經(jīng)地義的，學(xué)生就是應(yīng)該無條件服從老師的教導(dǎo)，認(rèn)真學(xué)好書本知識和完成老師布置的作業(yè)，這才是教育，才是學(xué)習(xí)［3］。此外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的可接受性有多大？由于受傳統(tǒng)教育的影響，學(xué)生似乎已經(jīng)養(yǎng)成了被動地接受知識的習(xí)慣，而如今卻要讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，賦予他們更多的主體責(zé)任，這會使相當(dāng)一部分學(xué)生感到難以適應(yīng)，更會使他們擔(dān)心這種新的學(xué)習(xí)方式是否會影響他們的成績。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還存在較多的不確定性和缺乏惟一標(biāo)準(zhǔn)性，這有可能導(dǎo)致學(xué)生心理上對未來不確定感增強(qiáng)，無疑會極大地降低學(xué)習(xí)的水平和效率。

四、結(jié)語

如何邏輯地解釋知識的被動接受與主動建構(gòu)？“意義建構(gòu)”的意義到底在哪里？為此，建構(gòu)主義理論付諸實(shí)踐需要教師具備豐富的知識經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能，如教師需要具備廣博的知識，理解學(xué)生現(xiàn)有的背景差異，必須學(xué)會激勵，而不是壓制學(xué)生；教師必須具有動態(tài)的課堂文化的批判意識，而且必須參與課堂平等話語模式的構(gòu)建以及了解學(xué)生的思維。在教學(xué)實(shí)踐中，富有建構(gòu)主義理念的教師因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)與眾不同時常受到問責(zé)，不像那些遵循傳統(tǒng)的教學(xué)模式的教師，即使課堂教學(xué)低效甚至于無效，也很少受到普遍的批評。因此，作為教師應(yīng)該知道學(xué)生的想法、加強(qiáng)教學(xué)過程中的對話，同時，教師還必須理解：何為建構(gòu)主義教學(xué)？為什么建構(gòu)主義教學(xué)是一種重要的實(shí)踐活動？在什么情況下應(yīng)該使用建構(gòu)主義教學(xué)？建構(gòu)主義教學(xué)如何適應(yīng)他們的學(xué)生和他們的課堂背景？在建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐中如何結(jié)合其他教學(xué)策略尤其是傳統(tǒng)的教學(xué)策略？建構(gòu)主義教學(xué)如何與學(xué)習(xí)的評估緊密結(jié)合？這些問題都是教師在運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)時必須考慮的。

參考文獻(xiàn)：

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［2］鐘志賢．我們離建構(gòu)主義有多遠(yuǎn)［J］．電化教育研究，1999（5）：8－12．

［3］江全．論建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)與現(xiàn)實(shí)困境［J］．四川教育學(xué)院學(xué)報，2008（11）：28－33．

作者：張靈 單位：上饒師范學(xué)院 教師教學(xué)發(fā)展中心