教學實踐中建構主義理論的困境范文

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摘要：建構主義理論在教學實踐中的良性運用，對教師素質有一定要求。只有具備廣博知識、嫻熟教學技藝和非凡教學智慧的教師，才有可能運用建構主義理論提高教學質量，滿足學生的需求和興趣。在一流教師的手中，建構主義理論在教學實踐中的運用能夠創造教學奇跡，而在一般老師手中，卻只會導致教學混亂。導致建構主義在教學實踐中產生困境的原因有：建構主義教學概念本身的模糊性、理論與實踐之間的斷裂、傳統課堂文化的抵觸和社會的容許性面臨爭議等。

關鍵詞：建構主義；教學實踐；困境

建構主義理論在教學實踐中運用時理論模糊不清，且充滿了矛盾和妥協，這已成我國教育界的一種常見現象。在課堂教學中教師發現建構主義教學的具體實施遠比那些教學改革團體聲稱的要困難得多。的確，事實表明，建構主義的教學理念在許多教學實踐操作應用中困難重重，但對于教師來說，最深遠的挑戰還是在意識上如何把建構主義理念作為教學的基礎。從現象學視角來分析組成建構主義教學經驗的范圍和結構并檢測建構主義教學，“建構主義的實踐”并不是指教師在教學策略上的簡單應用，其中教師不是主體，學生也不是接受其行動的客體。從教師的角度來看，建構主義教學實踐包含的現象分布在多種教學背景之中，它是一種復雜的關注和互動活動。它將教師、學生、管理者、家長結合在一起，以不同的方式參與到以改革為導向的教育中來。教師在教學中產生的困境源于建構主義要求用更復雜的方式來設計課程和加工學習經驗。教師和學生之間面臨的文化差異也要求對課堂承擔的角色和教學期望重新定位，以適應建構主義的教學理論。為此，我們需要考慮一般教學改革的特點，特別是要促進對教學的理解，而不是僅僅把建構主義理論生搬硬套到教學實踐中。

一、背景

從歷史角度來評價建構主義教學是十分有益的。早期進步主義運動號召以兒童為中心的教學方法，并且倡導與今天建構主義幾乎相同的教學哲學。盧梭、福祿貝爾和裴斯泰洛齊以兒童中心理論為基礎，他們強調教學應注意學生學習的背景，提出學校教學計劃制定應適應學生的需要和利益，以及教學應該遵循學生應該努力成為自主學習者的原則。同樣，美國實用主義教育思想的代表人物杜威把兒童的共同經驗作為帶領學生進入更高級知識學習的起點，他促使教育經驗社會化，通過與先前的經驗相聯系，在有意義的情境中嵌入與學生理解的發展性相關聯內容。以上進步主義教育思想家所闡述的教學革新思想，目的是解決當時教育教學方面存在的問題，其中很多問題與我們今天教學改革面臨的問題相似：如何創新和調整課程以滿足學習者的需要，如何管理更為活躍的課堂和處理學生的學習問題，等等。但隨之而來的是教師面臨的挑戰太多且變化太快，并且學校也無法消解這些問題。

二、建構主義教學理論在實踐中的困境

（一）“建構主義教學理論”概念模糊什么是“建構主義教學理論”？這概念本身就存有爭議。在某種程度上，所有的心理活動本身就是充滿建構的，因此，從某種意義上說，所有教學都屬于建構主義范疇，即使學生在看似死記硬背的情況下（例如訓練和練習），或在被動的情況下（如聽講座等），他們也都在構建知識，因為“建構”是人類大腦思維運作的基本方式。在一定意義上，建構主義教學不僅是一種模式，更是一種教學策略。以“促進理解教學”“有意義的教學”“真實的教育”“進步教育學”“兒童中心教學”和“變革式教學”等這些特定方法的創建是建立在學科領域內兒童思維的基礎上的，其目的是對兒童的學習進行積極指導。“建構主義教學”概念難以描述的另一個原因在于，站在不同視角的理論家所定義的建構主義學習概念不盡相同，其中最重要的分歧是個體認知建構主義者與社會建構主義者觀念的差異。建構主義主要把認知過程描述為一個系統來解釋學習者，探討作為個體如何有效地把知識結構納入到他們自身世界中。建構主義強調學習是社會過程，認為知識同時包括個體與社會的成分，并且認為不可以脫離社會因素看待知識。同時，社會建構主義者把學習視為個體參與其他有意義活動及提升個人能力的重要途徑，而認知建構主義者則主要關注個體如何創造更多的廣泛的精神再現，如何使用工具、信息資源，以及如何從他人那里獲取資源來解決問題的能力。

（二）理論與實踐之間斷裂理論與實踐之間的斷裂直接導致建構主義方法在教學活動中施展不開，也導致不少教師對建構主義的理解還停留在概念層面上。沒有對教學工作的清晰理解，教師就不可能把建構主義學習的目標與適當類型的指令和評估同特定的課堂環境有機結合。教師運用的教學原則只是源于用建構主義理論解釋學習過程的動機，但沒有凝聚成任何基于理解并能廣泛適用的模式。建構主義理論是有吸引力的，但當教師試圖應用它時，根深蒂固的問題就會隨之出現。這不僅因為建構主義學習理論涉及教學，還因為它從根本上打破了傳統的教學模式，加上教師自身教育教學習慣等因素，因此教師特別難深刻理解真正的建構主義教學。在早期階段，許多教育工作者對建構主義的理解是天真的，他們對學生自己建構學習過度地充滿信心。在他們看來，學生的興趣和參與都是學習的充分和必要條件。因此對于許多老師而言，他們關注的是活動本身而不是注重實施該活動的理念，即只是關注該活動規劃的過程和基本要素。在這種趨勢的影響下，教師也往往傾向于從整個建構主義方法中提取出部分方法予以應用，這種帶有功利性的做法容易導致對建構主義理論應用的曲解。因此在課堂中實行的教學改革經常是碎片式的，而不是系統的；由于對“建構主義教學”概念的錯誤認知，持這種觀點的教師認為其他的教學方法在建構主義教學理論主導的課堂中是沒有一席之地的。學習不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數學、物理、化學之類的自然學科來說，外部技能訓練同樣占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點［1］。建構主義除指導探究學習外，其作用是有限度的；同時建構主義教學也沒有嚴格的評估策略。

（三）來自傳統課堂文化的抵觸日常教學例行程序雖然是在教室開展的，但實際上它位于一個更大的背景之中，在這個框架規范內不言而明地含有期望、價值觀等，它們賦予了所有活動發生在學校的意義。在這里我們可以探究各種因素對課堂學習的影響和研究教師是如何促進和影響課堂文化建設的：人們參加了什么實踐？鼓勵或阻止的行為的態度是什么？學生和老師之間的關系是什么？誰有權力做出決策？這些權力關系如何維護？從文化的角度來看，教學不僅僅是教師講授教學內容，也是讓所有學生對“什么是一堂課”得到一個共同的理解，以及促使學生參與到教學的活動；同時，作為課堂教學的組成成員，學生應明確學習的時候和誰在一起，并以何種方式來說話，也應知道自己在某些方面應該采取怎么樣的行動，等等。課堂上，大多數情況是教師講授教學內容，大部分時間學生坐著聽課，做課堂作業，教師有時還進行測試；可以說大約85％的課堂中的75％的課堂時間都是用于傳授。從傳統教學管理來看，教育管理者、大多數教師和家長預期的教學課堂是安靜和有序的，教師站著講，學生坐著聽，整個教學過程只是單向的灌輸，而不是雙向的交談與交流。上課意味著學生細心聽而沒有人說話，做小動作，做其他事情，或走來走去。順從是學校的主流文化之一，教師控制智力活動，以確保學生均勻接觸課程和維持紀律。隨著時間的推移，或者說作為回應，在自己的教育中，學生成長為被動觀察者，而不是主動參與者，認識或呈現正確答案而非很好的思考是多數課堂文化的追求目標。教師如何重新將這些傳統的課堂進行文化重建？影響他們的第一個障礙就是自己作為學習者的個人歷史。作為曾經的學生，大多數教師本身就是傳統教育的產品，他們習慣于教師為指導，而過去的教學塑造了他們的固定心理模式，這些模式繼而又影響他們的行為，教師用此類模式到教室上課，進行開發創新，去制定學習計劃；教師也易被引導到不再是用有關的教學理論去指導教學，而是更注重如何創設合適和可行的教學環境，以及通過預設教學的想象和運用固有圖式來進行教學?？梢哉f，傳統教育方式的實質并沒有得到根本的改善。

（四）建構主義教學理論難以操作建構主義教學理論體系本身不夠完善、清晰，并過于強調情境性教學，忽視知識學習中的外部技能訓練。建構主義教學理論適應所有學科的知識學習嗎？能夠真正發揮教師主導作用和學生主體地位，激發學生學習的主動性、積極性嗎？著名科學教育家詹肯斯（E．W．Jenkins）以“建構主義是一個強大的理論模型，還是最危險的認知傾向？”為題，論述了激進的建構主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統［2］①。知識本身無對錯，教師的意愿是為學生生成有意義的想法或有意義的主題，然而，他們在課堂上總是用一些理論框架來引用另一個理論框架，在一個文化日益多元的社會，讓所有學習者共享一個教室是不現實的。因為在這個教室里，老師不知道學生的興趣和生活經歷，不僅僅是缺乏對彼此的知識經驗的認識，而且教師和學生來自不同背景，溝通的模式是不同的，他們不僅不能為學生建立適當的知識體系，在本質上也不能為學生參與課堂話語互動提供有益的幫助。此外，建構主義還提出一些教學原則、教學方法、課程標準等，要求那些在傳統的教學思想指導成長下、對建構主義教學既無經驗又無共識的教師和教育工作者來接受并運用它，但理由何在？建構主義很難向傳統教育工作者做出一個明確、有說服力，且令人滿意的解釋。基礎教育的主要任務是讓學生在短時間內掌握人類長期積累的，又對學生的發展極為必要的基礎知識和基本技能。一種相對穩定的概念、原理、規律和方法性的知識學習，是不是還要讓學生去建構出新的、屬于自己的意義來？如果是，那么從教學的經濟性和效率性角度來考慮，這樣的建構到底又有多大的意義？學生之所以為學生，乃是因為他們是未臻成熟而需要得到教師傳授和指導的群體。任何知識的獲得都需要通過學生的意義建構去獲得嗎？如果是這樣，教學也就太費時勞力了［2］。

三、社會的容許性面臨爭議

如果建構主義教學始于學生的認知，并由學生和老師之間有意義的相互作用所引導的話，那么老師在選擇和制定課程時就應該有很大的權力。而從歷史上看，政策制定者試圖控制課程和規范教學，而不是引導教師對自己的課程作出更復雜的選擇，并且這一趨勢一直持續到今天。這種狀況逐漸排除了教師參與學校教學決策的權利，剝奪了他們創造性地思考如何教或應該教什么的機會。當前“標準運動”正在主導教學、課程設置、教學評估、教師職稱晉升等政策，同時影響學校生活的其他方面，使教師的工作變得更加常規化。國家教育行政機構和教育系統越來越習慣于使用標準化的課程并使用標準化考試的成績來評估學生、教師和學校的表現。那些不符合教學目標基本要求的教師，最終必須面對教育管理部門的考評。新興的建構主義力圖指導學生理解知識的多樣性，但這并不符合有關標準。由于上述原因，教師明顯感到“標準運動”的壓力，他們必須“協調”他們的教學以滿足學校、學生及家長的期望。學生家長通常認為教師運用建構主義教學方法是一種不負責任的實驗，因為它給教學帶來的效果無法立即在傳統的考試中顯現出來，對于那些望子成龍、望女成鳳的家長們來說，他們不信任對他們孩子使用這樣的教學方法的教師。為此，建構主義教學模式固然誘人，但其費時費力的探究過程令許多學校和教師望而卻步，誰也不敢拿學生的高考前途和學校的升學率作實驗。此外，以家長經驗主義的理解，教師承擔所有的教學活動是天經地義的，學生就是應該無條件服從老師的教導，認真學好書本知識和完成老師布置的作業，這才是教育，才是學習［3］。此外，學生自主學習的可接受性有多大？由于受傳統教育的影響，學生似乎已經養成了被動地接受知識的習慣，而如今卻要讓學生做自己學習的主導者，賦予他們更多的主體責任，這會使相當一部分學生感到難以適應，更會使他們擔心這種新的學習方式是否會影響他們的成績。此外，建構主義學習理論還存在較多的不確定性和缺乏惟一標準性，這有可能導致學生心理上對未來不確定感增強，無疑會極大地降低學習的水平和效率。

四、結語

如何邏輯地解釋知識的被動接受與主動建構？“意義建構”的意義到底在哪里？為此，建構主義理論付諸實踐需要教師具備豐富的知識經驗和教學技能，如教師需要具備廣博的知識，理解學生現有的背景差異，必須學會激勵，而不是壓制學生；教師必須具有動態的課堂文化的批判意識，而且必須參與課堂平等話語模式的構建以及了解學生的思維。在教學實踐中，富有建構主義理念的教師因為他們的教學與眾不同時常受到問責，不像那些遵循傳統的教學模式的教師，即使課堂教學低效甚至于無效，也很少受到普遍的批評。因此，作為教師應該知道學生的想法、加強教學過程中的對話，同時，教師還必須理解：何為建構主義教學？為什么建構主義教學是一種重要的實踐活動？在什么情況下應該使用建構主義教學？建構主義教學如何適應他們的學生和他們的課堂背景？在建構主義教學實踐中如何結合其他教學策略尤其是傳統的教學策略？建構主義教學如何與學習的評估緊密結合？這些問題都是教師在運用建構主義教學時必須考慮的。

參考文獻：

［1］薛國鳳，王亞暉．當代西方建構主義教學理論評析［J］．高等教育研究，2003（1）：95－99．

［2］鐘志賢．我們離建構主義有多遠［J］．電化教育研究，1999（5）：8－12．

［3］江全．論建構主義對傳統教學的挑戰與現實困境［J］．四川教育學院學報，2008（11）：28－33．

作者：張靈 單位：上饒師范學院 教師教學發展中心