教育人類學的歷史演進范文

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1人類學的歷史演進

人類學是近代產生的，但人類學的相關知識卻由來已久。古埃及金字塔中有許多不同種族的圖像，希羅多德的《歷史》中，記載了許多不同民族、種族的形體特征、生活環境、風俗習慣等。我國的人類學資料中甲骨文中就有對殷商時期西部居住的氏羌部落的記載。周代能以語言、服飾、禮儀等標志區分華夏與四方的蠻夷。《山海經》記述了先秦以前的古國古族。《史記》中有匈奴、西南夷、東越、南越等列傳。15世紀西方大規模殖民拓張，東南亞、非洲、澳大利亞、大洋洲島嶼上的土著，南、北美洲的印第安人，進入了歐洲人的視野。引發了對于異于歐洲的民族、種族的人體質與文化的不斷研究。“人類學”一詞是1501年德國學者洪德最早使用的，指人體解剖和人的生理研究。而后法國、德國、奧地利等國家使用人類學、民族學等概念。但至今在德、奧等歐洲大陸國家，始終用人類學一詞指體質人類學，研究人類的體質形態，民族學則研究人類的社會文化。19世紀30年代，法國物理學家讓•雅克•昂佩勒制訂科學分類表時，引入民族學Ethnology（意思是族的研究）這一概念把它劃為一個單獨學科。英國1863年成立倫敦人類學會，人類學包括體質和文化的研究，1871年兩會合并為人類學學院，1908年由人類學家弗雷澤(J•Frazer)提出將研究文化的部分稱為社會人類學。美國于1842年在紐約成立民族學學會，1879年建立華盛頓人類學協會，1501年把人類學分為體質和文化兩個部分，創立了文化人類學這個名稱，1902年成立美國人類學協會。20世紀20年代初，民族學引入我國，那時我國既用“民族學”也用“人類學”來稱呼這一學科。解放初，人類學、社會學被視作資產階級學科受到批判，文化人類學作為學科名稱已不見使用。蘇聯一向使用民族學名稱，在學習蘇聯的形勢下，便沿用民族學作為學科名稱，人類學則作為專指體質人類學的課程名稱而存在著。現今我們所使用的人類學概念借鑒指英美，指體質人類學和社會（文化）人類學。

2教育人類學的產生發展

二戰期間，美國政府為“更詳盡地認識自己和對手”組織人類學家開展了對敵國、同盟國的國民性研究。二戰后殖民地國家紛紛獨立，民族意識增強，研究殖民地民族的園地縮小了，人類學家被迫轉向國內社會問題的研究，研究本國的鄉村社會和都市社會。人類學迅速發展出許多分支，諸如都市人類學、鄉村人類學、政治人類學、經濟人類學，工業人類學、醫學人類學、教育人類學等。20世紀50年代，一些人類學家開始研究學校教育。代表人物是斯坦福大學的斯賓德勒（Spindler），1954年6月，斯賓德勒主持教育與人類學學術會議，主題是研究教育與人類學的交叉及教育中的跨文化問題。美國學者科米塔斯評價這次會議是“第一次公開宣布教育人類學的誕生”，會議出版了《教育與人類學》一書。作為一門系統的、有理論的學科，教育人類學是在20世紀70年代年以后發展起來的。我國的教育人類學在20世紀80年代逐步發展起來，代表人物有馮增俊、莊孔韶、滕星等他們在引入、比較西方教育人類學，構建本土化教育人類學，探討教育人類學研究方法等方面做出了突出貢獻。

3教育人類學先天的后現代氣質

教育人類學的思維方式和研究方法不同于傳統的科學研究，與后現代的思想不謀而合。

3.1反思“科學”科學是人類現代化的理論和技術基石。而后現代卻是對“現代”的反思，其實就是對現代背后的“科學”的反思。在科學統治世界的時期人類學的研究被科學視為沒有可靠依據的只言片語。馬林諾夫斯基堅持了科學實證主義，為人類學研究確立了自己的地位。他的實證性研究規范包括：在進入田野研究前要有問題和理論準備，就如科學家帶著理論假設進入實驗室一樣；要遵循標準化的田野研究方法，包括一系列的程序和步驟；要對研究對象有全面的考察，而不是沉浸在個別之中。研究者要有客觀的眼光，并客觀地闡述事實；要對研究對象中的文化等現象做結構、功能的梳理；要選取并典型化研究的人物；要用專業術語對相關概念加以說明。正是這樣一套實證性的規范符合了“科學”世界的基本要求才使得人類學的地位得以確立。然而問題也就出現在這里——人類學的研究天生具有的是對科學基礎的質疑和反思。正如馬林諾夫斯基，隨著研究的不斷深入，馬林諾夫斯基逐漸清楚意識到田野調查和民族志寫作中的問題。在其死后出版的日記中，他曾寫道：“寫作的經驗導致完全不同的結果，即使觀察者是相同的——更不用說有不同的觀察者了！因此，我們不可能講述客觀存在的事實：理論創造事實。”科學的客觀性在人類學的研究中不斷暴露出缺陷和不足。而在人類學的研究不斷深入的過程中，卻越來越顯現出與后現代的思想的契合。

3.2去宏大教育人類學對于教育的研究要求我們深入到微觀的社會群體中，以微觀而深入的視角審視其內在世界。不再將研究定位在形成宏觀、統一的宏大理論，以此來解釋世界，揭示本質。后現代拋開本質，剔除宏大的研究范式和思維角度正好與人類學研究相一致。教育人類學以人類學的視角和方法透視教育現象和發現問題。但人類學對于教育的研究卻并不是為了探尋其普遍的規律和大統一的解釋，而是關注教育事件存在的本身，理解其本身的感受和體驗，哪怕這感受是微小的和個性的。這種理解和探究往往被“現代”所否定，而后現代的觀念卻對這樣的研究意義和價值給予了理論的說明和肯定。

3.3求“異”教育人類學關注“異”群體中的“異”文化及“異”情感。使得被求同思維所邊緣的少數民族文化教育、個體情感重新受到關注。從“異”中理解世界的豐富性和多樣性，理解教育中曾被忽視的群體的情感和文化。這也是后現代對于“現代”思維的轉向。從德里達的“延異”到利奧塔的“異識”后現代主義者反對確定性和本質性，高揚“異”的價值。使得“異”不再是“同”的附庸。要求在教育研究中要尊重異于主流的“他者”的“異”文化，不將自己的思想意識強加于本地的教育問題及研究。學會以“他者”的眼光去審視、研究“異”教育，體會“他者”的情感。當研究“異”教育時要更換現代性的參照標準和體系，以后現代的眼光去發現“現代”所未曾發現的事情。

3.4多主體交互現代思想引導的教育人類學，在價值認識上強調的是價值無涉，以中立、客觀的視角去看待事物。但現代的思想與教育人類學的矛盾就在于，要深入、真切地理解、體會研究對象的思想和情感就不能置身事外，而要參與其中。而一旦參與其中，便使得研究者本身不再可能如機器般機械地記錄，而必然在體會情感中滲透情感。甚至使得觀察者與被觀察者融為一體。這種融入性觀察研究直接引起了交互的活動。活動中也逐漸模糊了主體與客體的界限，觀察者與被觀察者都成為活動的主體，整個活動就是多主體的互動過程。觀察者帶著慎思明辨的理性走入其中，在融入性深度交互活動中帶著真切的情感走出來。活動中話語與認識上的交流溝通成為研究的重要關節。以上這些特點使得教育人類學與生俱來地帶有明顯的后現代特征，此外后現代所倡導的復雜性、多元性及建設性后現代所倡導的有機性、整體性等在教育人類學中也都有體現。隨著教育人類學的不斷發展，必將以深度的后現代思想和學術范式規范和指導研究。

作者：吳傳剛 王磊 曲嬌嬌 單位：牡丹江師范學院教師教育學院