教育哲學始源性意蘊分析范文

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《蘇州大學學報》2015年第五期

今天，生活的娛樂化、行動的科技化、閱讀的快餐化以及教育的功利化儼然成為種種巨大的力量，迫使人們在思想和行為上作出種種自我改造。教育哲學出現了危機，常常被詬病為一門“無用之學”，因與現實的大潮脫離甚遠而少有人問津。但它確實處在了十字路口。為迎合時代而東施效顰，還是重新審思自身之本真而堅守之？教育哲學必須提供一種“合理的有用性”與一種“理性的思考力量”。這意味著我們需要探尋教育哲學之始源性意義，以期通達我們對教育哲學的本真性理解，從而發現它之于今天生活之價值。在我們看來，這種意義在于通過對生活、教育和讀書的理解與實踐來完成個人自身的崇高轉變。如果離開了對個人生活及其品性的本體性思考，教育哲學將喪失意義。

一、一種追尋實踐智慧的生活方式

學習某種知識并非完全是為了知識而知識，它還含有我們生活的要求或希望。我們希望所學到的知識對自己的生活有用，或者能夠謀生，或者能提升人性，或者能改善生活能力，或者能豐富、深化對生活和自我的理解，等等。最初人們追求知識，是希望能夠找到一些可以指導生活的規律、法則，從而不至于被事物的各種表象所迷惑。因此，哲學家問詢宇宙背后的東西，即形而上學的東西。當人們有了這些知識后，他們便有一種對生活較為確切的把握。從哲學史中我們知道，在公元前7世紀到公元前4世紀間，希臘社會存在著諸多不同的學派，各種思潮紛呈，可謂是“你方唱罷我登場”。這一方面使得人們意識到生活的多姿多彩、復雜性和不易；另一方面也產生了一些迷惘或疑慮，即面對這些交相輝映的思想和生活指導，我們到底該怎么辦。每種思想都有其道理，但似乎都無法令人們滿意。而且，交替產生的、不斷變化的思想現象本身也不容易使人們信服，它催生了人們對這些思潮的不滿，以及對真正知識的探求。古希臘哲人蘇格拉底（Socrates）較早地提出了“知識即美德”，反映了社會生活中對一種穩固性知識的渴求，也回答了“我們應該如何生活”這一難題。蘇氏以“知識即美德”回應“我們應該如何生活”，要求我們“認識自己”，認識知識對于我們心靈和生活的重要性、緊迫性，并要有一種可靠的關于自我的知識。他所有的思考幾乎都是圍繞“我們應該如何生活”這一規范性的問題來進行的，如此，“認識自己”“理解生活”自然是其中應有之義。事實上，蘇格拉底以自身行為詮釋了他的這些理念。在《理想國》（Republic）的“洞穴比喻”中，我們可以看到作為一個教育哲人的蘇格拉底的形象。也許我們可以通過《理想國》中的故事來窺斑見豹，了解蘇氏的追求和實踐。《理想國》揭示了一場心靈的斗爭，以及在這種斗爭中的心靈轉向。在那里，有多種流派的思想交鋒，如色拉敘馬庫斯（Thrasymachus）代表了善辯的智者（Sophist），接受了畢達哥拉斯（Pythagoras）學說的格勞孔兄弟（BrothersGlaukon），以及功利主義的克法洛斯（Cephalus），他們談論一種正義的生活自身是否值得過。每個人似乎都堅持己見，卻對于何謂正義表現得相當無知。蘇氏則在批判和統整眾人的觀點上，提出了著名的“靈魂的和諧和完整”之說，即一個人需要過一種完整而有序的生活，能夠合理地安排自己心靈的序階（orderofthesoul）。“銅鐵”“銀子”與“金子”分別代表著個人心靈的部分及其需要，由于它們之間又相互沖突或對抗，因此，只有一個有智慧的人才能夠處理好它們間的關系，過一種美好的生活。所以，蘇氏說自己絕非是找一個命題，逞口舌之爭之能，而是因為這確實是關乎我們如何生活的大事。

哲學代表著我們對這種智慧的熱愛與探尋，表達了一種追求美好生活的方式。這一點在《會飲》（Symposium）中充分體現出來。《會飲》是一篇談論“愛欲”（eros）的論文，在宴飲上，每個人都表達了自己的愛好，為自己的生活方式辯護，以說服他人認同或贊賞自己的生活方式，但每一個人都只是表達了生活的一個方面，蘇格拉底則提出了一種心靈追求完整與卓越的生活方式。這種方式即為一種愛智慧的生活，一個人要追求這種生活方式，則需要學習哲學。在蘇氏看來，哲學恰恰指向的是一個人對美好生活的思尋和實踐。在《斐多》（Phaedo）中，蘇氏在獄中通過對“死后”生活的描繪，來告訴我們熱愛現實生活的智慧，似乎懂得“死”才會更懂得如何“生”。為了完整而智慧地生活，一個人需要走向哲學。這也就是那句名言“沒有經過沉思的生活不是值得過的生活”的教誨。我們似乎可以從這么幾個方面來簡明地概要一下蘇氏所認為的教育哲學作為一種生活方式。第一，從蘇氏的對話發生場景而言，它們是一種典型的生活場景，如家中、酒肆、街頭巷尾等。第二，從蘇氏關注的話題而言，主要是關于我們生活中的一些話題，如正義、美德、勇敢、靈魂等。第三，從蘇氏對話所追求的目標而言，它們所要求的并非一種知識上的優越，而是一種實踐和自我的轉變，即真正去追求一種良善或美好生活。第四，從蘇氏對話所啟示出來的一些結論來看，它們皆與我們的生活相關，對生活具有重大的啟示。如“知識即美德”，要求一個人知行統一，實踐自己的理想，不異化自身；如“照顧靈魂，促使靈魂的轉向”，促使一個人認識真正良善的生活更值得過；如“主導性技藝”與“從屬性技藝”的關系，能夠讓一個懂得專業知識的人更好的、更全面地思考自己的行為，以做到合宜得當；等等。

因此，柏拉圖（Plato）的著作反映的是作為一個教育哲人的真實生活和追求。在那里，教育哲學作為一種蘇格拉底的生活方式，教育哲學所面臨的問題正是蘇格拉底生活所面臨的問題。教育哲學是教育哲人如何生活的方式，是他們生活的體現。我們也可以通過簡要追述先哲圣賢孔子的事跡和言論來獲得確證。從其教育所涉及的內容來看，夫子教人，文行忠信。《論語》中對話大都關于我們生活中的人倫德行的問題，如“何謂仁”“何謂勇”“何謂君子”等。第二，從其所追求的目標而言，孔子教育哲學實為教導人們過一種仁德、智勇的良善生活。第三，從孔子的行為來看，他反映著如孔子這樣一個人的生活方式，以及所面臨的教育困境。我們可以說，孔子自身就是教育，他是“做出來”的教育、“活出來”的教育，而非“說出來”的教育。我們說儒家倫理講求“致用”，就是說它不熱衷于那些抽象的、玄虛的理論構建，而是直至個人“應該如何生活”的規范性實踐。孔子所處的是一個“多元主義”“禮壞樂崩”的時代，各種學說眾說紛紜。面對這種狀況，如何教導他人和自己選擇一種仁德的生活？這是孔子的生活問題，也是他的教育問題。因此，從先哲們的思想和實踐中，我們至少可以得到這樣的一些認識：（1）教育哲學教導人去追求和實踐一種德性的生活，成就我們完整的人性；（2）哲學思考生活，關涉美好生活，能夠提供生活行為的智慧；（3）哲學、學問和人生統一，知行統一。在這里，知識不是純理論性的，而在于自我改變，在于通過“理智的辨明而達到正義”。正如阿多（PierreHadot）教授所言：“哲學教授的時代畢竟還未到來，它完全不為柏拉圖所知。”亦如同哲學家懷特海（AlfredWhitehead）所說，這時的概念總是穿著情感的外衣。它是一種關涉整個靈魂的知識，總是與愛欲、愿望、渴求和選擇相聯。①這種作為生活方式的教育哲學隨著近論與實踐的變革②而發生了轉向。這種轉向通過這么幾種方式實現。首先，致力于構建種種宏大的理論體系。教育哲學家重視的是理論體系，以及哲學的思辨，被譽為教育學的扛鼎之作——《普通教育學》也只是一個思辨的哲學理論體系。至少從夸美紐斯時期到19世紀中葉之前，這種重視思辨、邏輯推理的研究風潮并未改變。其間盡管出現一些教育理論家倡導“走向科學實踐”，但并未形成氣候。③第二，滿足于完成教育任務的學術工作。教育哲學變成了提供種種可資運用的手段、方法和指南的總和。從19世紀后半葉開始，研究者并不熱衷于理論的構建，而是認為教育理論應該提供一些指導實踐的做法。這時期涌現出許多像《德國教師培養指南》《人的教育》的著作，解決具體的教育問題，使教育理論成為一種科學技術。第三，徜徉于概念分析與邏輯推理的符號世界之中。邏輯實證主義與理性建構主義成為教育哲學的理論基礎和方法論，研究者認為教育哲學應該提供一種“笛卡兒（Descartes）式的明晰”，主張用嚴格的邏輯理論來分析教育，追求概念的精確，反對教育哲學研究中的價值評斷。分析概念、清思卻使得教育哲學越來越脫離實踐。最后，局限于一種褊狹的專業化、碎片化視野之中。教育哲學似乎成了學院哲學家的專屬，對問題的研究越來越專業化、碎片化，以致力于某種高深理論而拒非專業人員于外為目標，用所謂精細的“學科之眼”將教育問題看得越來越小。每個領域都成為一個專業化的“鐵牢”，大家缺少溝通和深度交流，甚至離此就不會思考教育。④于是，我們就越來越陷于專業性的術語、研究之中，給人一種“敬而遠之”的感覺。而且，各種碎片化的研究始終給人一種混亂與自說自話的印象。教育哲學顯然出現了危機，在佶屈聱牙的術語和符號概念中編制宏大理念，始終無法與個人的生活相連，亦不能給人們的生活提供有力的指導、幫助和啟示。分析哲學、批判哲學和生命哲學的教育哲學似乎已陷于自身封閉的樊籬而難以走出。當代哲學家們對此種危機做了諸多批判，要求哲學回歸到生活世界，復歸實踐哲學的傳統。重新建立教育哲學在人們生活中的信心和希望，則要求教育哲學轉到對人性價值、生活世界的思考上來，參與到我們對于美好生活的追求的實踐中來。無疑，這一任務在今天顯得更為迫切和重要。

對于今天的教育和我們而言，所面臨的沖突、迷茫似乎并不比古代先哲所處時代少。價值虛無主義、商業宰制、多元沖突等并不是什么陌生的詞語，而是一種現實的存在境況。伴隨著理想主義的坍塌，以及對權力、價值、道德的虛假性的強烈批判，我們的生活變得極端瘋狂，卻又極度失望。“無意義感”“焦慮”“失落”“憂郁”“迷惘”等都像種種夢魘一樣困擾著我們。我們該怎么辦？這是我們每個人必須面臨且需回答的問題。我們如何在一種無意義的境況下追求并堅守一種良善生活？生活的意義何處找尋？迎合現實，結果會怎樣？超越現實，會不會被淘汰、自我封閉？諸多的生存的問題亦是我們獲得自我提升和完善的助力，對于我們皆有一種教化之意。作為教育哲學研究者，作為教師，我們皆需要提供一種思想上的啟示，并以自己的生活來體現對這些問題的探索。事實上，在這里，教育哲學就成為了我們的一種生活方式；同樣，當一個人思考教育哲學時，它就已經影響到他對生活的意義、價值的建構了。金生鈜教授認為，教育哲學是一種實踐哲學。這顯然抓住了其中的要義，要求教育哲學必須面向我們的生活和規范性實踐。在《申辯》（Apology）中，蘇格拉底說：“我謂日日與人討論德以及其他察己察人之事，乃大有益于人類，且謂不經省察之生活為不值得活。”我們需要用一種智慧來處理或安排我們的生活，教育哲學顯然要承擔這樣的責任。當我們如此行為時，我們也就處于教育哲學之中了。教育哲學與我們如何生活具有始源性的關聯。復歸對生活問題的關注和思考，恢弘人性的崇高，而非大談什么“哲學的終結”“解構哲學”，或許正是當代教育哲學復興的重要舉措和內容。這樣的教育哲學將拉近我們對生活與哲學的距離，使我們不再覺得教育哲學遙不可及，而就是我們的生活。

二、一種檢視教育的特殊視野

教育哲學與我們如何生活有著始源性關聯，這決定了教育哲學對教育的審視與我們如何生活相連，即將教育放置在我們對自身生活的籌劃中來考慮。這意味著教育必須與我們個體的生活，及其對生活的追求統合起來。但這絕非意味著教育價值的相對主義，甚至隨意主義。教育哲學不否認教育內在的客觀價值，但反對罔顧生活與個人的將所謂的好的教育教給個人。教育哲學關注教育最根本的問題，我們說它涉及“什么是教育”“為什么受教育”“受教育對我意味著什么”“受教育使我成為了什么樣的一個人”“什么是一個有教育的人”等。對于這些問題，我們也許可以用教科書中的語言和知識進行解答或定義，或者用“教育可以給人們帶來什么”等進行正面的回答。事實上，我們常常注意到的、關心的也是教育的這些方面；對這些問題的回答方式也大都限于種種較少爭議的、一般性的、常人性（anaverageman）的理解。這樣的回答方式阻礙了我們對于教育更為全面而深刻的思考。教育哲學要以另一種方式來關注教育，關鍵并不在于提供一種精確的定義或確定的答案，而在于促使我們去思考，在于改變自己思考教育的方式。我們可以通過一些教育故事來說明。因為，相對于那些概念化的專業術語，相對于一些確定性的斷言，生活故事似乎更能引起人們的深思。這些故事并沒有對教育的溢美之詞，甚至充滿了批評，卻不乏哲思，令人玩味。事實上，這也是古代哲人思考教育的方式。在他們眼里，生活的問題需要以生活的方式去思考，數理化的、科技化的方式常常會破壞問題本身，提供一堆凌亂的認識碎片。①阿里斯托芬（Aristophanes）的喜劇《云》是對教育的批判，它諷刺流行于我們身上的只看好處而不顧壞處的教育瘋狂。該喜劇描述了一個父親讓兒子學習社會中最時髦的教育而產生的滑稽后果。阿里斯托芬的話惹人發笑，卻絕非荒唐可笑。在《云》中，正是父親對“教育使孩子成為一個什么樣的人”、對“自己應該過一種什么樣的生活”的盲目無思，才產生了荒謬可笑的結果。它提醒我們注意教育的負面作用，不能在一些小事上聰明，而在大事上卻瘋狂無知，就像這個父親一樣，只知道送兒子上學，將來賺大錢，卻忘了幸福生活的本身。

在《理想國》中，蘇格拉底說他要給“發高燒”的教育降降溫，否則那將導致一個機械化的、數字化的生活世界。顯然，《云》和《理想國》中的批評、批判并不是為了解構、擯棄教育自身，而是為了更合理地、清醒地審視教育。《會飲》是一篇談論向善愛美的教育哲學對話。在《會飲》中，幾個男人在一起飲酒談愛，當每個人都從自己的立場出發暢談大談時，阿里斯托芬用“打嗝”譏諷了這樣的狹窄化認識，提出了“圓球人”的神話故事，預示了人對完整、完善的追求/愛，而只有在追求完整、完善中人才可能獲得一種真正的幸福。蘇格拉底則對此大加贊賞，認為這種觀點才觸及人類幸福生活的認識，并提出以哲學來提升我們對自我完善和卓越品性的追求。《理想國》中經典的教育隱喻——“洞穴”就表達了教育哲學的一種完整性思考。它使我們認識到，教育總是在一種現實生活中進行，離開了“洞穴”（現實生活）我們幾乎不能真正認識教育，下降到洞穴中的哲人才能獲得一種自我完善、自我認識的自覺。教育哲學教給我們的是，以一種完整的復雜性的視角來審視教育，這便要求我們必須超越僅僅“局限于現實”或“局限于理想”的對立方式。蘇格拉底的“產婆術”就體現著一種辯證法的宏大視野。在蘇格拉底的對話中，我們都可以感受到教育的多種可能性。例如，《理想國》中那個“走出洞穴的哲人”為何要冒險再下降到洞穴，為什么洞穴里的人不相信他的真話呢，又是誰制造了洞穴里的“幻影”，為什么這些影像比較容易被人們信以為真，等等。這每一個問題都有諸多可能性，要求多種思考，它使得每種單一的斷言都顯得較為蒼白。這些可能性給我們呈現了一種復雜性的、完整性的教育圖像，提升了我們自身的想象力和思維，培養我們一種謹慎的品性，限制了虛驕的偏見和斷語。教育哲學是一種追求完整的方式。而當我們養成一種完整地看待問題的習慣時，我們才能降低生活和教育中的風險，過一種蘇格拉底所言“自我省察的生活”。事實上，這一教誨也出現在古希臘悲劇中。悲劇人物的悲劇根源恰恰在于一種狂妄和驕傲，在于他們缺乏對生活多種可能性的省思。為了保護我們對教育的完整性思考，教育哲學家在寫作或言說時可謂用心良苦，既不能沒有教益，又不能教益過度，牽引著學生的鼻子，使學生拜其為權威。《斐德若》（Phaedrus）講述了如何正確地運用修辭術，如何正確地言說教育。在那里，這種言說必須和人的心靈緊密結合，使心靈得到所希冀的信念和美德。為了把真善美的東西寫到讀者的心靈里去，而不只是把話說得動聽，教育哲學家需要詳加思慮。蘇氏講：“能辨別哪時應該說話，哪時應該緘默，哪時應該用簡要格、悲劇格、憤怒格，以及原先學過的一切風格，哪時不應該用，只有到了這步功夫，他的藝術才算達到完美，否則就不能算。”

盧梭（Rousseau）在《愛彌兒》中說：自己在寫作時曾經反復思忖一百次。這種審慎的態度促使我們追求教育智慧，而非教育技術，其正好體現了教育哲學思考教育的一大特性。《愛彌兒》講述愛彌兒一生的教育的故事，是盧梭的教育哲學。這本書的副標題為“論教育”，很耐人尋味。我們無法在該書中找到一個關于教育的定義，但它確實在告訴我們什么是教育。那么何謂教育？它似乎是要通過一個個體——愛彌兒的一生來告訴我們，通過生活來詮釋教育。這意味著我們只有在理解一個人的生活的基礎上，才能“論教育”，“如何生活”始終是“第一原則”，“論”是“第二位的”。當我們知道愛彌兒需要過一種什么樣的生活，或致力于這種生活時，《愛彌兒》中的許多不合時宜的、匪夷所思的言論也會變得可以理解。愛彌兒最初所受的“教育”是一種自然教育，但這樣的教育并不能教給人更多的東西，盧梭說它只是教育前的準備，真正的教育必須在一種社會生活中進行。因為，在盧梭看來，單純的自然人并不內在地需要教育，相反，教育還會奪走他們自然的快樂。這一點在《愛彌兒》的上卷表現得非常突出。但是，這一點在社會生活中就大為可疑，它會使一個人成為一個無所顧忌的“野蠻人”“自戀者”或者“自私鬼”，這樣的人無須為“應該如何生活”而操心、思考，只是遵循自然生理而已。為了一個人在社會中的美好生活，盧梭必須要讓愛彌兒接受一種文明的教育，以限制不當的自然欲望，于是，德行、正義、制度、法律和文化就成為教育的主要內容。但是，這一教育無疑不是一種知識、條文的灌輸，而是在生活中的實踐，更為重要的是，這一教育是出于對美好生活的理解。前期的自然教育使愛彌兒成為一個愛好自由、獨立，不受社會偏見束縛的人；但人是社會的人，需要承擔自己的責任，美好生活包含社會性的內涵。為了自己和蘇菲的美好生活，培養德行，理解文化、制度和法律，學習家政等就變得順理成章了。我們可以看到，盧梭所有的安排都在于使這樣教育變得合理、得當和適時。在這里，“何謂教育”“教育發生于何時”“教育一個人什么”“教育使一個人成為什么”“什么是一個有教育的人”等諸問題都與一個人的美好生活緊密相連。思想家布魯姆（Bloom）說，《愛彌兒》是一本可以一生相伴的著作。盧梭邀請（要求）我們以自身對生活的理解、體悟來思考教育。教育哲學作為一種特殊的審視教育的方式。如果我們要簡要界定這種方式的話，那么它至少包含了三個主要方面：（1）以一種批判的方式來檢視教育；（2）以一種完整的方式來檢視教育；（3）以一種生活的方式來檢視教育。

三、一種居敬持志與熟讀精思的研讀旨趣

教育哲學需要我們去體驗生活，以追求美好生活的方式去思考教育，但這并非意味著我們帶著“空蕩蕩的大腦”跑入教育實踐中。我們需要不斷地加深自己對生活的理解，這就要求我們不斷地讀書。對于教育哲學家而言，讀書是其必需的生活成分，它使我們對生活和教育的理解更加全面。今天的問題是，我們往往自以為是的多，而認真讀書的少；我們想得太多，而書卻讀得太少。讀書也許是一個慢功夫，有時候未必能即刻起效，而那些風風火火的行動、策略、決定則無論正確與否，都可能產生具體效果。這往往造成，或加固了這樣的偏見，即“我們最缺少的是如何做，而不是如何說”，“關鍵問題在如何做”，“說起來容易，做起來難”等。這種偏見使我們無心、無暇、無意讀書，卻熱衷于提供各種建議、做法與對策。結果便是，一方面對問題的理解與思考無多增進；另一方面建議、對策和做法又多有雷同。事實上，“熱點”“口號”“運動”“政策”等推動的研究與日俱增，讀書的生存狀況則與日俱損。①教育哲學是對教育本體性問題的審問、深思和辨明。要把這些困擾我們以及先哲們的問題說清楚，真的很難，“知并非易事”！要使我們的思考和理解精深，我們就需要和那些偉大的先哲一起思考。無論我們反對或贊成他們，我們的思考和理解都離不開先哲圣賢們的思考和理解，我們都是在他們所開啟的思考框架、邏輯、問題和理念下進行思考與理解。孔子講自己“學而知之”，“好古而敏求之”。如果學習西方教育哲學，那么我們就離不開蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克、盧梭、康德等思想家。他們的著作是我們提升自己理智的優質資源，閱讀它們我們才可能學會如何進行哲學思考。我非常不贊同那些所謂的“斯人已經作古，時代已經變遷”的“狂妄之言”，說什么“難道古人能夠想到我們今天的問題？”“難道古代哲人就講得對嗎？”等諸如此類的話。這些說法乍聽起來好像很有道理，卻透露出對現今、過去的無知和偏見。因為，不知道、不理解過去，我們就無法了解現在，也就無法知道自己的思考是否有理有據。這一點對于教育哲學可能非常重要，畢竟，連一本先哲們的書都沒有熟讀精思過，我們很難說自己在進行哲學思考。今天，教育的問題眾多，也非常迫切，需要進行改革；但越是如此，研究者就越需要冷靜思考，正確行為。讀這些先哲圣賢的偉著，并非是要崇拜某個思想家，迷信某個思想主張，而是要學會正確的思考和自我批判，學會完整地、全面地去審視教育和我們的生活。他們雖不能提供我們所要的改革和行為，但卻能夠提供種種借鑒。而這些都需要我們首先去認真對待他們，理解他們，即使我們批評、超越他們，也需要一種虛懷若谷的態度，首先弄清楚他們。否則，常常出現的情況是，一方面缺乏理解、尊重，另一方面又大膽，甚至大肆地利用他們來“吹捧”、“證明”自己。

讀書作為教育哲學生活的構成，它不僅要求我們去讀那些富有哲學思想和啟示的經典作品，更需要我們用自己的生活去體會它們、琢磨它們。教育哲學并不僅僅要求我們記住幾個哲學家的觀點、著作和名字，這些似乎是好的教科書可以完成的任務。哲學熱愛的是智慧，教導一個人如何追求與實踐美好生活，提高自身對生活和教育的感悟力、思維力和判斷力，而不是成為觀點、概念、名字的奴隸。如前面所述，許多教育哲學的經典都是思想家對人生的洞見與教育復雜性的呈現，需要我們用生活的視角來體驗、理解并挖掘。當我們以自己的生活去體會、理解它們時，我們才能發現它們并非那么冷冰冰、不食人間煙火，而是非常親切的，貼近我們的生活的。在這樣的讀書實踐中，我們也會發現自己對生活和教育的敏感性提高了。概念化、抽象化、理論化的哲學文本形式需要我們用自己的生活來充實、活化。比如前述阿里斯托芬的《云》，兒子受到蘇格拉底的教育后變得與父母對抗，追求社會所不允許的樂事，這樣的一個人其實活脫脫類似于我們今天的受教育者，隨著自己知識的增多，卻也與父母的觀念和社會的習俗相去愈遠。又如盧梭的《愛彌兒》，當我們以自己的生活去審視時，我們才能發現它是一本相伴生活的書。既然我們說教育哲學與人生統一，那么，讀教育哲學的書就不能和生活分開。哲學尋求的是真正的知識，而不是雜多的信息、資訊。今天的信息非常多，每天也都會有許多新書出版，我們讀書的速度遠遠比不上出書的速度。不求甚解，不達其義，貪多騖求，乃書肆也。結果便是，我們有時候讀了許多書，卻常常是過后忘記不少，有的甚至一點都沒有留在大腦中。而且有時候，眾多的信息或知識碎片會成為一種“知識負擔”，疲于收集而荒于思考，特別是持久地思考。這對理智的培養特別不利。然而，欣慰的是，讀一本好書可以節省讀一百本“差書”所用的時間；而且好書產生的速度卻未必那么快，有時候還有點慢。這就意味著我們需要好好讀幾本好書，而且要反復地讀。重要的教育哲學著作一定要多讀幾遍。這些書將成為我們知識和思考問題的根基或骨架。也許，我們一開始讀那些重要的書讀不懂，但多讀幾遍肯定會有收獲。所謂“書讀千遍，其義自見”。大教育家朱熹說，讀書別無法，只管看，便是法。正如呆人相似，捱來捱去，自己卻未先要立意見，且虛心，只管看。看來看去，自然曉得。陳康先生說：“我們當前要做的是，慢慢地讀、細細地讀，不但一段一段，一節一節地讀，而且一句一句，甚至一字一字地讀。

最重要的不是讀得多，讀得快，乃是讀得精，讀得細。如果一學期讀二三十本書只領略其皮毛，何如透徹地僅讀兩本三本或一本兩本，甚至二十頁三十頁？皮毛只能欺門外漢，事實上它是絲毫無用。”我們常說，要認識、知道，要有知識，不能懵懵懂懂。那么，何謂“認識”、“知識”？如果我們從這些字詞的構成來分析，那么就可以看到，知識、認識是一種心靈中非常深刻、有感的狀態。“認”繁體為“認”，是說“言”像“刃”一樣進入“心”中，達到這種程度才算是“認”。“識”繁體為“識”，是說從兵器發出的“音”中能“言”說出“戈（兵器）”的類型，是一種精熟狀態。“知”繁體為“知”，一邊為“矢”，一邊為“口”，是說“知道”就像一支箭射向你的口中那樣，讓你留下感受，令人久久不忘，否則就很難稱得上知道。因此，“認識”“知識”“知道”是一種對工夫或努力的要求和邀請，蘊含著我們的思考和判斷。作為一種讀書的方式，教育哲學意味著思考知識與信息之別，拒絕成為各種觀念、主義、知識碎片的收集者，而讓那些偉大的知識進駐自己的心靈，成為自己獨立思考的理智力量。生活、教育和讀書為教育哲學所呈現出的三個始源性面相。它關涉我們如何過一種美好的生活，并通過生活來完整地、理性地審視教育，使我們意識到教育與生活的本源性相關。教育哲學反對毫無理論沉思的實踐主義的崇拜，要求我們必須帶著生活的熱情和求知的態度去努力讀書，以提升自我對教育和美好生活的想象力、理解力和敏感性。

作者：曹永國 單位：蘇州大學 教育學院