民族院校英語口譯教學范文

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《民族教育研究雜志》2014年第三期

一、民族院校英語專業口譯教學現狀

1．教學手段陳舊。學習是指學習者在特定環境下通過操作活動獲取知識的過程。在這個過程中，學習者要使用諸如網絡信息資源、多媒體課件、視頻之類的學習材料。［2］英語口譯教學應充分運用多媒體技術、語言實驗室、音像資料、電視、校園網絡等電化教具以及其他的教學技術資源。但是，目前國內很多民族院校現代教育技術利用率低，甚至有的高校沒有配備語言翻譯實驗室，缺乏基本的傳譯設備和多媒體教學條件，基本上仍停留在“教師+學生+教材+磁帶+錄像帶+粉筆”的傳統口譯教學模式上。一些學校雖已使用了多媒體技術，但學生仍然處在虛擬的環境中，要么是教師閱讀，要么是自動放音，看不到發音者的面容，一成不變的語言實驗室教學并不能創設真實的人際交流氛圍，缺乏現場人際互動的因素和語言環境，口譯教學效果不理想。

2．教學課程安排失當。在英語口譯教學中，課時安排是否科學合理，對教學質量和學生的素質都會產生直接的影響。《高等學校英語專業英語教學大綱》規定在第七、八學期都要開設口譯課，但大部分民族院校僅開設一個學期。顯而易見，教學課時嚴重不足，使本就基礎薄弱的少數民族學生囫圇吞棗，一知半解，而口譯教學又是一門需要足夠時間練習的技術性課程。此外，很多民族院校將口譯課程安排在第七學期，而此期間學生正忙于撰寫畢業論文、備考專業英語八級和求職擇業等，要做的事情非常多，心理壓力也很大，難以有充足的時間和精力系統地學習口譯課程。因此，教學效果不佳，教學目標難以實現。

3．缺乏適用的口譯教材。單一的教學用書和陳腐的教學內容嚴重限制了口譯技能的培養。近年來，隨著口譯教學及其研究的進一步發展，英語口譯教材日漸多樣化，這些教材大體上可劃分為兩類:一類以語言訓練為主;另一類則以技能培養為主，輔之以語言訓練。而以語言為主線的教材仍沿用傳統的內容編排模式，即前半部分是口譯理論，后半部分是材料翻譯。以技能培養為主的教材，是近年來一些專家學者根據“以技能為核心”的口譯教學原則，開始采用以口譯技能為主線的編排方法，囊括了各種口譯技能。［3］這兩類教材都沒有將語言訓練與口譯技能培養很好地結合起來，都存在著較大的局限性。民族院校所使用的教材更是五花八門，其內容未能很好地結合民族地區的社會、經濟、文化等，也不切合學生實際情況。因此，編寫更適用于民族院校的口譯教材是強化實踐教育、優化教學內容和培養高素質翻譯人才的關鍵。

4．教學目標定位模糊。國家教育部于2000年初頒布的《高等學校英語專業教學大綱》雖已初步明確了口譯課程的教學目標，即培養雙語的快速思考技能和反應能力，使學生掌握口譯的基本理論和專題連續傳譯的技能，習得英語基本的記憶方法、口頭概述、口譯筆記以及公眾演講技能，通過大量練習來訓練學生的邏輯思維和推理能力，最終使學生可以更加準確、流利地進行英漢翻譯。但是，由于教學目標過于主觀和宏觀，缺少客觀性和微觀系統指導性，因此對我國高校的英語教學特別是口譯教學，目前還沒有找到可遵循的統一規則。民族院校更是如此，口譯教育缺乏科學的定位，目標亦不明確，教學內容缺乏系統性和實用性，學生學習主動性不強，致使口譯教學質量偏低。

5．少數民族學生英語發音“先天不足”。少數民族學生大多來自經濟文化相對落后的偏遠地區，而這些地方的中小學校英語師資嚴重缺乏，大多由非英語專業的大學或中專畢業生擔任，缺乏系統的專業學習和培訓，發音不標準，造成大量的學生“方言英語”現象。而到了高中階段，為了應對高考，民族地區中學主要注重筆試教學，而忽視聽力及發音，無形之中造成了學生英語發音的“先天不足”。因而，這些學生到高校后，自然存在發音不準及矯正的漫長過程。

6．少數民族學生自我效能感不強。自我效能感(Self-efficacy)是著名的班杜拉(Bandura)社會學習理論中的一個核心概念，是指個體相信自己能夠成功扮演各種角色，并完成各項任務的信念強度。［4］自我效能感作為個體心理變量，是影響學習意愿的最主要變量。民族院校的學生大多來自民族地區，具有獨特的文化語境，部分學生從小接受本民族文化的陶冶，意識中深深地植入了本民族文化思維模式，形成了不同的內在心理品質，在文化素質和心理素質上與普通院校大學生相比，有著一定的差異。因此，主觀上對外來語言學習的主動性不夠強，特別是對英語學習的自我效能感偏低，因而直接影響到英語口譯的學習效果。

二、英語專業口譯教學改革對策

經過60多年的建設和發展，全國民族院校已達十多所，民族地區有近300所高校(含獨立學院)，少數民族大學生呈逐年遞增的趨勢。因此，民族院校應以近期中央提出的“深化教育領域綜合改革”的要求為契機，遵循一般院校教育的規律性，結合自身教育的特殊性，不斷深化英語專業口譯教育教學改革，形成科學的口譯教學體系。

1．加強英語口譯教學的研究。科學研究能為教學奠定堅實的基礎。我國的口譯教學研究起步較晚。我國的口譯研究大體上經歷了三個階段:一是20世紀80年代的經驗介紹和問題陳述階段，發表的文章主要圍繞口譯的特點及技巧進行論述;二是20世紀90年代以來的口譯研究初步發展階段，靜態研究轉入動態研究，學界開始對口譯跨學科特點進行研究，同時釋意理論得到系統介紹并成為中國高校口譯理論研究和教學實踐的基礎;三是進入21世紀后的口譯研究蓬勃發展階段，此階段口譯研究呈現出開放型跨學科研究的態勢，形成了一批理論研究成果，如柴明潁的《口譯與口譯教學》(中國翻譯，2007)、劉和平的《談口譯研究與專業口譯培訓》(中國翻譯，2007)等。此階段，一些口譯研究理論著作相繼問世，如鮑剛的《口譯理論》、劉和平的《口譯理論與教學》和楊承淑的《口譯概述》，力求反映口譯研究的新方法、新趨勢以及口譯教學與技能培養對策等。同時，在口譯教學模式方面，形成了國內最有代表性的“廈大模式”，此模式是廈門大學林郁如教授等在“吉爾模式”基礎上提出的一套口譯訓練方法，成為我國最早的系統口譯訓練模式。［5］此外，廣東外語外貿大學仲偉合提出的口譯訓練“八化方針”(即課程立體化、內容系統化、練習真實化、學生中心化、教材多元化、技巧全面化、教師精英化和目標職業化)，也獲得了眾多高校的借鑒。［6］從研究內容來看，我國口譯研究受釋意理論啟發，很多研究者也主張口譯教學要以口譯技能為主，例如姜宏認為口譯教學應以技能訓練為主、語言訓練為輔;羅進德倡導“理論與實務相結合”的原則;仲偉合提出在口譯訓練和教學中應該以向學生傳授“口譯技能”為主，輔以不同題材的語篇來強化口譯技能的習得。［6］但也有少數研究者提出了不同的觀點，如鮑川運就指出口譯課應該堅持語言與口譯教學相結合，兩者相輔相成。［7］

2．統一民族院校英語專業口譯教學大綱和培養目標。民族院校的教育存在著很多共性的東西，教育對象均以少數民族為主，所以，為提高民族院校英語專業口譯教學水平，國家主管部門應為其制定統一的教學大綱。此大綱的制定須立足于服務少數民族和民族地區，既遵循職業口譯的客觀規律，又兼顧民族院校的教學實際，堅持定性與定量相結合，明確教學目標、教學內容、課程設置和學時安排，對學生應該達到的口譯水平、基本口譯技能、連續傳譯和同聲傳譯的最低要求和考核方式等做出具體的規定。首先，要明確教學目標。民族院校應以口、筆譯理論和其他相關學科理論做指導，堅持以技能訓練為主，語言訓練為輔以及交傳和同傳并重的原則，從口譯基本功訓練、口譯語言技能訓練、口譯對話翻譯能力訓練到口譯實踐技能訓練，以層次梯進的方式，為少數民族和民族地區培養具有跨文化交際能力、口譯相關技巧的綜合運用能力的教育工作者和職業化翻譯人員。［8］其次，要改革完善口譯課程體系。按照初級、中級和高級口譯教學三個階段，開設連續口譯、專題口譯、會議口譯、同聲口譯和翻譯學概論等課程;增設與口譯課密切相關的課程，如英語視聽說、高級口語、中國文化概論、公眾演說等課程，實現課程體系、教學內容的系統化和技巧的全面化，使學生從語言的單一性向知識的多元化方向發展。第三，合理設置口譯教學課時。目前，我國高校口譯課時數普遍較少，導致教師授課內容顧此失彼。民族院校應立足本校口譯教學和少數民族學生的英語現狀，科學合理地調整口譯課時，增強口譯知識傳授時效性和操作性，從整體上提高學生口譯實踐能力。

3．建設職業化的雙師型師資隊伍。教育大計，教師為本。作為英語專業的口譯教師必須既能勝任譯員的日常工作，又有豐富的課堂教學經驗。民族院校要著眼于英語口譯教師水平不高的現狀，采取“內培外引”的原則，積極推進職業化的雙師型師資建設:一是加強在職口譯教師的培養，有計劃地組織外出培訓學習，提高現有教師的口譯水平;二是引進高水平的專職譯員和外教，使他們在擔任口譯課程教學的同時，負責對現有口譯教師的專業培訓;三是政府要給予人才政策支持，尤其是在財政和人才待遇方面予以傾斜，以吸引高級職業口譯人員到民族院校擔任口譯教學工作，打造雙師型口譯師資隊伍。

4．編寫具有民族文化特色的口譯教材。民族院校學生大多數來自我國偏遠的民族地區，口譯教育應該考慮到當地的社會、經濟、文化發展狀況，反映各領域相關內容。因此，口譯教材的選擇至關重要。教育主管部門或民族院校應聯合組織有經驗、高水平的口譯專家和教師，編寫民族院校統一使用的口譯教材，該教材應體現民族性、社會性、實用性、時效性特征。口譯課程內容應涉及民族地區金融、政治、文化、科技、民俗、旅游等領域，并根據需要不斷更新。同時，教材的編寫應考慮與多媒體技術的結合，使口譯教材避免單純文字化而更符合口譯的即席性特點，實現口譯教學媒體化和視覺化。［8］只有這樣，才能使口譯課堂教學更接近現實交際場景，從而更好地調動學生的學習積極性。

5．充分利用現代教育技術。20世紀80年代以來，隨著互聯網技術的迅速發展，多媒體技術開始運用于高校外語教學，為外語教學帶來了生機和活力，為口譯教學提供了一個交流互動的環境，成為口譯教學的重要模式。2010年，第八屆全國口譯大會暨國際研討會，首次提出了“口譯與技術”的議題，國內口譯學界逐漸認識到口譯工作中技術技巧的重要性。之后不久，高校英語專業口譯課堂增加了公共演講技巧、筆記法、代入式口譯等課堂練習環節，推進了高校口譯教學的系統化和科學化。［2］因此，民族院校應為口譯教學配備語言實驗室或語音設備，使口譯教師充分利用多媒體等現代教育手段輔助教學，將圖片、文字、聲音有機地結合起來，使教學內容三維化，增強教學的立體性、直觀性和實用性。同時，要及時更換新的或組織研發適合本校口譯課程教學實際的課件，廣泛運用現代教學手段，提高口譯教學效果。

6．營造良好的教學環境。口譯的本質在于交際，而交際則又依賴于一定的環境。所以，在口譯教學中，應堅持以學生為主體和講練結合的原則，營造良好的教學環境:一是構建和諧的師生關系，營造民主、寬松、平等的教學氛圍，緩解學生學習的緊張心理，激發他們的英語學習思維;二是采取提問互動式、小組案例討論式、個人體驗教學式、團隊合作辯論式、主題小品表演式等多元化教學方法，引導學生積極參與課堂教學活動，使課堂成為多維式的動態教學場景;三是實行主題式口譯教學，以口譯材料為主線，附加以教育、宗教、科技、旅游、衛生等主題，將技能的訓練穿插在各個專題的口譯練習中，達到技能化的口譯教學目的;［9］四是充分發揮第二課堂作用，增強口譯實戰能力，注重設計培養學生翻譯能力的各類模擬真實的口譯交際現場，如會議、會晤、談判等口譯以及英語角、英語沙龍等活動，突出實戰性，給學生足夠的練習時間，通過角色扮演、現場演練、公開演講等，實現教學載體多元化、模擬真實化，讓學生在近乎真實的語境中學習交際，克服“文化休克”現象，提高學生的交際和表達能力。

7．完善口譯教學機制。首先，創立高校與行業、職業口譯機構等聯合培養人才的新機制，發揮產學相融、合作辦學的集成優勢。如采取“3+1”的培養模式，即學生前三年在學校系統學習專業知識，第四年到行業、職業口譯機構等進行教學實習，合力打造口譯實戰型的少數民族大學生。其次，充分利用對口援建機遇，選送英語專業優秀學生到援建學校接受英語口譯培訓，或報考援建學校口譯專業的研究生，接受更高層次的學習教育。第三，以國際視野探索口譯人才培養新機制。民族院校應積極拓展國際化教育途徑，實行“3+1”或“2+2”的培養模式，實施跨國合作教育。同時，充分利用國際化的教育資源，吸引國外優秀人才來學校任教，以培養應用型、技能型、創新型的口譯人才。第四，完善口譯考試制度。當前，單一的口譯考試方式極不利于培養學生的綜合素質和創新意識，應采用多樣化、個性化的考核辦法，把實踐、自學、協作、創新等多方面的能力和自身素質加以綜合考慮，實現筆試、口試、口譯錄音等多種形式相結合，來核定學生考試成績。［3］第五，建立和完善雙導師制度。一是選派有口譯教學經驗的專業教師擔任學生導師，實行一對一的教育指導;二是向職業口譯機構聘請專職譯員擔任本科生導師，按照相應的導師細則，指導學生口譯學習，切實將知識傳授與個性化教育結合起來。第六，實施優等生引導制。選拔學習優秀、口譯水平較高的高年級學生擔任低年級同學的學習引導生，解答學習疑難，提供助學服務。第七，完善民族院校口譯教學評價體系。一是由教育主管部門制定科學系統的口譯教學評價指標體系，包括對主管部門的履責情況、高校口譯教學條件、師資建設、學生口譯能力和畢業生核心就業力等，使口譯教學的檢查和督導有規可循;二是由政府主管部門聯合高校和專門社會口譯機構等，采取縱橫結合的評價辦法，建立健全民族院校英語口譯教學評估工作體制。在縱向評估方面，實行上級教育考核、學校自評、學生評價三級評價機制;在橫向評估方面，實行職業口譯機構、校際間、用人單位、社會中介組織四級評估機制，形成多方參與的評價格局，扎實有效地推進民族院校的口譯教學。

8．加強學生心理素質和應變技巧的訓練。口譯是一項即席性很強的語言符號轉碼活動，是在場景氣氛壓力下工作的。大多學生因缺少專業訓練和實戰經驗而缺乏自信，還有部分學生由于個人性格原因而在場景壓力下“怯場”，常常出現緊張心理，從而影響教學效果。學生能否克服緊張心理，合理地應對現場、做出快速反應是其能否順利完成現場言語切換的關鍵。所以，在口譯教學過程中，教師應掌握不同個體情況和產生緊張心理的原因，認真探究破解緊張心理的方法，通過談話鼓勵、創設輕松教學環境，以及要求學生養成事先查閱相關資料、做好充分交流準備、加強應變技巧訓練等，培養少數民族學生積極向上的心理素質和學習的自我效能感。此外，要注重培養學生跨文化意識。口譯是人類在跨種族、跨文化、跨國際交往過程中不可缺少的一項語言交際工具，所以，應培養學生的多元文化知識和跨文化意識，從而提高學生的跨文化交際能力。

作者：張津瑋張立玉單位：中南民族大學外語學院