地區(qū)卓越小學(xué)教師跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)范文

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摘要：教育本質(zhì)上是一種人與人之間的交往活動。邊疆少數(shù)民族地區(qū)漢語授課的小學(xué)校漢族教師多，少數(shù)民族學(xué)生比重大，在教育教學(xué)過程中，教師大多在與不同于己的文化背景的學(xué)生進行直接或者間接的交往。因此，教師在此過程中具備跨文化知識、跨文化態(tài)度和跨文化教學(xué)能力尤為重要。本文通過分析邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師教育生態(tài)環(huán)境，解析跨文化素質(zhì)在卓越教師培養(yǎng)的地位，進而提出邊疆少數(shù)民族地區(qū)卓越小學(xué)教師跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)策略，以期為科學(xué)構(gòu)建邊疆民族地區(qū)卓越小學(xué)教師培養(yǎng)模式提出一點參考。

關(guān)鍵詞：邊疆少數(shù)民族地區(qū)；卓越教師；跨文化素質(zhì)；教師職前培養(yǎng)

引言

在黨的報告中提出：“加強各民族交往交流交融”，將其作為中國特色民族團結(jié)進步教育的重要途徑。邊疆民族地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展、社會的和諧在很大程度上系于民族教育。小學(xué)階段是為人生打基礎(chǔ)的階段，是品德與習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，這個時期形成的思想對后期的行為將會產(chǎn)生直接的影響。因此，在小學(xué)教育階段引導(dǎo)各民族學(xué)生尊重差異、包容多樣是開創(chuàng)我國民族團結(jié)進步教育的必要條件。近幾年，在黨和政府的大力支持下，我國少數(shù)民族基礎(chǔ)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，但相對于內(nèi)地和發(fā)達地區(qū)，經(jīng)濟發(fā)展相對落后，優(yōu)質(zhì)的教育資源相對較少，高素質(zhì)專業(yè)人才嚴重不足，制約著少數(shù)民族教育的發(fā)展。[1]“在一個多元文化社會以至整個世界，所有的學(xué)校和所有教師要有準備為他們的學(xué)生作出職業(yè)性的責任”[2]邊疆少數(shù)民族地區(qū)的高校肩負著為地方區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重任，小學(xué)教育專業(yè)肩負著引領(lǐng)和服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的責任與使命。因此，培養(yǎng)適宜地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的小學(xué)教師是首要任務(wù)。從目前高校中漢語授課的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生來看，主要以漢族為主體，但在基礎(chǔ)教育中少數(shù)民族群體卻日益增多。筆者調(diào)查了呼倫貝爾市的五所漢語授課小學(xué)校學(xué)生的民族成分構(gòu)成，學(xué)生總數(shù)是6261名，其中少數(shù)民族學(xué)生比例為38%。很顯然，要面對人數(shù)日益增多的少數(shù)民族學(xué)生，漢族教師與學(xué)生在民族、文化與語言方面存在很大文化差異，師生的思維方式和行為方式也差異明顯，這對未來的教師工作提出了很大的挑戰(zhàn)。急需了解少數(shù)民族學(xué)生并能以其文化背景進行教學(xué)的高素質(zhì)教師。自2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》以來，卓越小學(xué)教師的素質(zhì)提升一直是小學(xué)教育領(lǐng)域相關(guān)專家學(xué)者的一個重要研究課題。但這些研究主要針對中心城市和經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)，對邊疆少數(shù)民族地區(qū)卓越小學(xué)教師還沒有開展有針對性的研究。因此，開展以地方區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求相適應(yīng)的高素質(zhì)小學(xué)教師發(fā)展的相關(guān)研究不僅對于邊疆少數(shù)民族地區(qū)承擔小學(xué)教育的專業(yè)院校十分必要，而且對于提高我國邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量、提高小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)與地方經(jīng)濟社會發(fā)展的適應(yīng)性、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)民族團結(jié)也具有非常重要的意義。

一、卓越小學(xué)教師與跨文化素質(zhì)

研究卓越小學(xué)教師與跨文化素質(zhì)，應(yīng)該在理解什么是卓越小學(xué)教師的基礎(chǔ)上，提出卓越小學(xué)教師跨文化素質(zhì)培養(yǎng)的必要性。

（一）何謂卓越小學(xué)教師

目前，對于卓越教師的概念界定，學(xué)界還沒有達成共識。湖南師范大學(xué)劉湘溶認為：作為一位卓越教師要具有包容進取的教師德行，教師文化所浸染的胸懷教育、堅持理想、從容淡定的教師氣質(zhì)，廣博的知識素養(yǎng)和深厚的文化底蘊，過硬的教育實踐能力這四個方面的特征。[3]陜西師范大學(xué)張雅靜從專業(yè)品質(zhì)和個人品質(zhì)兩個方面給與描述，指出敏銳的實踐反思能力，良好的人際溝通能力和熱情積極的態(tài)度是必備品質(zhì)。[4]東北師范大學(xué)柳海民、謝桂新認為：卓越教師的理想品格是專業(yè)精神樸實高尚，專業(yè)知識融會貫通，專業(yè)能力卓著出色。[5]雖然學(xué)者們對卓越教師的表述不同，但究其本質(zhì)而言，卓越教師有共同的基本特征：即要有一顆愛兒童、懂教育的專業(yè)情懷、廣博的專業(yè)知識、獨特的個人魅力、又要有終身學(xué)習(xí)的理念、強烈的事業(yè)心和責任感、先進的教育理念和教學(xué)方法、嫻熟的教育技能和融會貫通的教育方法。

（二）教師的跨文化素質(zhì)1992年，聯(lián)合國教科文組織在《教育對文化發(fā)展的貢獻》中指出：跨文化是“關(guān)于不同文化的知識和理解，以及在一國內(nèi)部各種文化成分之間和世界各國不同文化之間建立積極的交流與相互充實的關(guān)系”[6]。因此，教師的跨文化素質(zhì)可以解釋為具有不同文化間的知識和理解，并具備在多元文化背景下有效實施促進不同民族、不同文化背景的學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)活動。

（三）邊疆少數(shù)民族地區(qū)卓越教師的跨文化素質(zhì)

卓越教師的意思是超出一般，即要比一般的教師還要優(yōu)秀，作為邊疆民族地區(qū)的卓越小學(xué)教師除了具有卓越教師的基本特征外，與其他地區(qū)相比較，還需要具備跨文化知識和教育教學(xué)能力。包括多元文化的知識、態(tài)度、跨文化交際能力。這是由邊疆民族地區(qū)教師的基本工作即教育教學(xué)工作所決定的。在教學(xué)活動中，教師的主要作用是促進學(xué)生的發(fā)展，邊疆少數(shù)民族的小學(xué)校小學(xué)生多元化日趨明顯，教師面對具有不同文化背景的兒童，要理解并適應(yīng)多元文化，同時還要采取恰當?shù)慕虒W(xué)行為。筆者在對一所小學(xué)校的小學(xué)生采訪中，一位蒙古族學(xué)生的談話就很有代表性，折射出兒童對了解本民族文化教師的渴求，在他描述最喜歡的美術(shù)老師時，他是這樣說的：“老師很神奇，他能在黑板上畫出地圖，能用英語說出不同的國家，還能講出不同地方發(fā)生的歷史故事，最神奇的是他居然能用蒙古語標出內(nèi)蒙古地區(qū)的地名！”由此可見，對于兒童來說，在學(xué)校的教育中，如果能看到具有自己本民族的文化和其他民族的文化課程內(nèi)容，就會對學(xué)校教育感興趣，更專注，從而激發(fā)對學(xué)習(xí)的渴望和熱情。這種需求呼喚卓越教師要具備多元文化知識并借助多元文化的背景實施教育教學(xué)的能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被試五所學(xué)校教師群體主要是以漢語為母語的漢族教師為主，絕大部分教師在向他們不了解的學(xué)生傳授知識，甚至在超出他們經(jīng)驗范圍的課堂情境下進行教學(xué)[7]，新課標強調(diào)“教育教學(xué)活動要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗”，提倡民主化的課程政策，多樣化的課程類型，反映了對多樣化的文化生態(tài)環(huán)境一種回應(yīng)。文化多樣性要求卓越小學(xué)教師具備跨文化教育能力。[8]綜上，邊疆少數(shù)民族地區(qū)卓越小學(xué)教師的跨文化素質(zhì)可以理解為具有立足于邊疆地區(qū)的廣博的不同民族文化的知識和理解，并具備為不同民族學(xué)生提供公平教育的專業(yè)情懷，能在多元文化背景下，有效促進不同民族、不同文化背景的學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)活動；具體為跨文化的知識、跨文化的態(tài)度和跨文化的教育教學(xué)能力。

二、邊疆少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)教師跨文化素質(zhì)培養(yǎng)的生態(tài)環(huán)境分析

（一）地理位置的特殊性

邊疆少數(shù)民族地區(qū)往往具有跨國境多民族的雙重特點。呼倫貝爾地區(qū)地處我國北部邊疆，與蒙古國和俄羅斯接壤，是中俄蒙三國的交界地帶。作為為呼倫貝爾市乃至內(nèi)蒙古培養(yǎng)小學(xué)教師的院校，由于地緣優(yōu)勢，近幾年與俄羅斯、蒙古國大學(xué)的相關(guān)合作和交流學(xué)習(xí)日益增多。中俄、中蒙之間文化的差異正潛移默化地對學(xué)生產(chǎn)生影響。對提高學(xué)生國際視野具有得天獨厚的區(qū)位優(yōu)勢。

（二）民族成分的多元化

從筆者所在的呼倫貝爾學(xué)院所處的區(qū)域來看，民族成分構(gòu)成呈現(xiàn)多元化的特點，包括漢族、蒙古族、達斡爾、鄂溫克、鄂倫春、俄羅斯等民族構(gòu)成，其中達斡爾、鄂溫克、鄂倫春是呼倫貝爾獨有的三個少數(shù)民族（三少民族）。各民族在其發(fā)展過程中，其各自的歷史、文化和生活習(xí)慣各不相同，而這些不同民族的學(xué)生又要在一起生活四年甚至五年，這期間，了解民族習(xí)慣、尊重民族間的文化差異，為卓越小學(xué)教師跨文化素質(zhì)教育的培養(yǎng)提供了很好的教育資源。

（三）辦學(xué)經(jīng)驗豐富

呼倫貝爾地區(qū)小學(xué)教師的培養(yǎng)大多在以師范學(xué)校為背景的院校，這些學(xué)校辦學(xué)歷史悠久。呼倫貝爾學(xué)院初等教育學(xué)院，其前身是海拉爾蒙古族師范學(xué)校，是呼倫貝爾市民族教育的搖籃，建校四十多年來，形成了師范性、民族性、地區(qū)性為一體的辦學(xué)特色。多年來一直使用蒙漢雙語教學(xué)的模式為內(nèi)蒙古自治區(qū)各地區(qū)培養(yǎng)、培訓(xùn)小學(xué)師資，豐富的辦學(xué)經(jīng)驗是開展跨文化素質(zhì)培養(yǎng)的保障。

三、邊疆民族地區(qū)卓越小學(xué)教師跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)策略

基于邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師的需求，結(jié)合豐富的辦學(xué)資源，在人才培養(yǎng)目標中，將跨文化素質(zhì)納入其中，并在教師教育課程中基于本土和文化多樣性特點設(shè)置課程，實施多元文化教育，培養(yǎng)教師的多元文化知識、態(tài)度和跨文化交際能力。

（一）設(shè)置具有跨文化屬性的課程，形成未來教師跨文化知識體系

在多元文化教育理念下，設(shè)置涵蓋地域文化和民族文化內(nèi)容的課程，使未來教師具備評價并了解各民族文化、語言、能力、宗教等因素，具備不同民族文化間的知識和理解。在通識教育中強化地域文化教育，開設(shè)文化人類學(xué)，蒙古族、三少民族歷史文化簡史等課程，其中文化人類學(xué)提高教師的人文素養(yǎng)，使教師了解人類文化與教育、與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。蒙古族、三少民族歷史文化簡史從其內(nèi)容來看，以馬列主義的民族觀、文化觀、歷史觀、宗教觀為指導(dǎo)，再現(xiàn)了各民族形成和發(fā)展的歷史，這對未來教師了解少數(shù)民族歷史文化、理解不同民族的生活方式、形成文化多樣性的教育背景、形成正確的民族觀和多元文化觀能提供有效的幫助。在專業(yè)教育中加入少數(shù)民族語言、少數(shù)民族藝術(shù)等內(nèi)容，開設(shè)蒙古語日常用語、北方少數(shù)民族民間歌曲演唱、民族器樂、民族舞蹈、民族手工制作、民族圖案等課程，這些課程的實施是重點，要采用“變教為學(xué)”方法，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下，自主收集、觀察、分析民族文化、地方文化素材并將其試應(yīng)用于小學(xué)教育教學(xué)模擬中，使未來教師在不斷學(xué)習(xí)中接納和理解少數(shù)民族文化知識和本土文化知識，形成跨文化的知識體系和多元文化教育觀。

（二）營造具有跨文化屬性的校園氛圍，發(fā)展未來教師跨文化態(tài)度

態(tài)度是個體對特定對象所持有的穩(wěn)定的心理傾向，跨文化態(tài)度是指對跨文化的事實所持有的穩(wěn)定的心理狀態(tài)。這種穩(wěn)定的態(tài)度會使未來教師形成為不同民族學(xué)生提供公平教育的專業(yè)情懷。未來教師的跨文化態(tài)度的形成需要營造具有跨文化屬性的校園氛圍。根據(jù)呼倫貝爾學(xué)院民族成分多元的特點，發(fā)揮特色文化對未來教師的熏陶作用，開展民族文化月活動，發(fā)展教師的跨文化態(tài)度。通過講自己的故事、穿民族服裝、制作并品嘗民族傳統(tǒng)美食等方式發(fā)揮環(huán)境熏陶的作用，營造濃厚的跨文化氛圍；利用邊疆的地理優(yōu)勢，立足國際，參加中俄蒙國際大學(xué)生技能大賽、聆聽文化講座，培養(yǎng)具有國際視野的教師；利用地域優(yōu)勢將非遺傳承人引入校園，與地方政府合作，參加少數(shù)民族盛大的活動，如蒙古族的“那達慕”大會、拜火節(jié)、“祭敖包”活動、鄂溫克民族的“瑟賓節(jié)”、鄂倫春民族的“篝火節(jié)”等。教師在感受、參與非遺文化的傳承中，在這些盛大的節(jié)日里，感受不同民族文化的內(nèi)涵，激發(fā)對民族文化的熱愛，促進彼此間的民族文化的理解，形成對多元文化的認同和民族文化傳承的使命感，發(fā)展跨文化交流的態(tài)度。

（三）打造具有跨文化屬性的實踐平臺，形成跨文化教學(xué)能力

小學(xué)教育專業(yè)是具有實踐取向的專業(yè)，這是由教師這個職業(yè)所決定的。教師本身是一個實踐性的反思者，只有在實踐中不斷反思，才能促進師范生將理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，通過增加少數(shù)民族課程的學(xué)習(xí)和體驗，會給學(xué)生帶來多元文化的知識體系，但內(nèi)化為學(xué)生具有跨文化的教育教學(xué)能力，還需要為師范生提供具有跨文化屬性的實踐平臺，促使其將跨文化知識和態(tài)度轉(zhuǎn)化為跨文化教育教學(xué)能力。建立大學(xué)與小學(xué)協(xié)同育人平臺，采用雙導(dǎo)師制，通過在小學(xué)的教育實習(xí)、教育見習(xí)等環(huán)節(jié)，在小學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，增加對少數(shù)民族少年兒童學(xué)習(xí)能力等方面的觀察、調(diào)查和研究，了解不同民族的兒童的學(xué)習(xí)方式，從而能從不同族群的視角看待少年兒童的發(fā)展，形成多元文化的教學(xué)觀。在教師教育實踐類課程中，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下開展“多元文化教學(xué)活動”的教學(xué)設(shè)計與實踐開展民族文化與教育的研究，比如教學(xué)設(shè)計與蒙古族文化、教學(xué)設(shè)計與鄂溫克族文化、教學(xué)設(shè)計與鄂倫春文化、教學(xué)設(shè)計與達斡爾文化、兒童繪本與少數(shù)民族圖案、兒童歌曲與與少數(shù)民族傳說等。這樣的課程訓(xùn)練結(jié)合本土文化，培養(yǎng)學(xué)生分析、思考和科學(xué)對待文化差異的能力和研究能力。這些研究結(jié)果將在師范生的教育實習(xí)中，在雙導(dǎo)師的指導(dǎo)進行理論與實踐相結(jié)合的探索，通過開展集體備課、磨課、聽課、評課這些教研活動，使未來教師在實踐中反思，在不斷反思中將實踐知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，培養(yǎng)小學(xué)教師具備將不同文化間的知識與少年兒童發(fā)展與教育發(fā)展關(guān)系之間轉(zhuǎn)換的基本能力。

綜上所述，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師的跨文化素質(zhì)需要從理論層面重視，并在實踐層面區(qū)感知和內(nèi)化，并最終落實到多元文化的教學(xué)實踐中。其中，認知文化差異、尊重文化多樣性的態(tài)度是跨文化素質(zhì)開展的前提條件，具備跨文化知識和能力是培養(yǎng)的重點，最終的目的是具備跨文化的教學(xué)能力。只有具備跨文化素質(zhì)的卓越教師，才能在邊疆民族地區(qū)的教育實踐中從文化多樣性的角度出發(fā)，針對不同民族和地區(qū)少年兒童采取適宜的教育方式，實現(xiàn)教育公平。并在少年兒童的世界中，引導(dǎo)少年兒童尊重、理解并接受不同的文化，實現(xiàn)民族間的交流、交融，這也是民族地區(qū)教育的責任所在。

參考文獻：

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作者：姜明紅 單位：呼倫貝爾學(xué)院初等教育學(xué)院