教育哲學中的高職教師的啟示范文

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一、杜威教育哲學中的過程思想

“知”和“識”是有效解決問題的工具與材料，而非所需解決的問題本身。教師和學習者往往只重視零散的知識，而忽視知識習得的過程與方法。“如果知識僅僅作為知識被成塊地供應，保存起來，這種知識往往和充滿活動的經驗分離開來。如果知識成為活動的一個因素，為知識本身而追求知識，不管是作為手段，還是擴大目的的內容，這種知識都有啟迪人的作用。”

1.連續性（1）時間上的連續：過去與現在。曾有人認為教育就是復演。杜威批駁道：“教育的任務在于使兒童從復演過去和重蹈覆轍中解放出來，而不是引導他們去重演以往的事情。”如此一來就必須讓“關于過去的知識和過去的遺產，和現在發生關系，進入現在”。杜威反對割裂過去與現在，反對盲目承襲過去的東西，因為這只會使人無法把握新形勢。“過去之所以為過去，正是因為它并不包含現在所特有的東西。前進中的現在包含過去，條件是它利用過去指導它自己的運動。”“前件事引出后件事，而后件事又接過所提供的東西，為另外一個階段所用，直到我們到達終點，這個結局好像總結和結束整個過程。”因此，一切目的都是暫時的，其價值評價標準正是是否具有承上啟下作用。實踐中的錯誤在于，割裂完整的經驗鏈條，使其片段化，破壞內在邏輯的連續性。如果學生能自主理解這種連續性，就“可以在任何一點開始行動，并且繼續不斷地、有成效地把活動持續下去”。（2）環境上的延續：學校與社會。杜威強調：“學校是特殊的環境。”教師積極有效地干預學生學習過程的最佳選擇正是多為學生提供運用知識的環境與平臺。學生如果能融入環境，便能產生自主的學習目的與強烈的學習動機，從而實現最佳的學習效果。“個人因為參與聯合的活動，就把激勵活動的目的，作為自己的目的；熟悉進行這種活動的方法與材料，獲得必需的技能，并且浸透著活動的情感精神。”

2.順序性針對當時存在的一種教育思想杜威曾批評：“認為把形式完善的教材教給學生就是學習的康莊大道。認為學生從有能力的研究工作者研究的成果開始，可節省時間和精力，避免產生不必要的錯誤。”研究者得出某種結論，都有其心智與理論基礎，他們逐步、循序地構建起內在經驗，他們大可憑借已有經驗來界定過程中的“要素”。而學生沒有親身參與其中，那些只在過程中才能進行界定的“要素”不可能被學生獨立出來加以定位。即使勉強貼上標簽，不了解前因后果的人也無法真正理解。對他們而言，“這些觀念是孤立的。他不了解這些觀念同他的日常生活經驗中的事物和活動之間的聯結，不了解這種聯結的意義。”因此，自我內部的構建不可逾越，打亂順序只會導致知識系統的破碎。目前，學校的課程設置正是人為選擇幾門科目，“為每一科目羅列若干價值，并且說明特定科目所有的每種價值的分量”，并將其機械地疊加。事實上，正確的順序應是先發現學科的價值，再將其列入課程。

二、對高職教師的啟示

近年來，我國高職教育實現了超常規、跨越式發展，已經成為高等教育大眾化的主要載體。高職教育具有教育的一般特點，同時又有明顯的區別特征。高職教育以職業能力為核心，以培養實用型、技術型人才為目標，在教育對象、培養目標、教學內容、培養模式、實訓環境、師資隊伍等方面都與本科教育有顯著差異。要提高教學質量，教師首先應充分理解高職教育的本質（特點），據此調整教育理念，選擇教學方式。杜威教育哲學中的過程思想對高職教師具有重要啟示。

1.使目的融入過程，以提問引導主動思維（1）使目的融入過程。如果教師總是為學生指明每一步的方向，反而會使學生失去思維的主動性，使行動與目的脫節。在這種環境中成長的學生，只懂得服從教師的命令以獲得獎勵或避免懲罰。因此，教師需要引導學生明白自己行動的意義，而不是強迫學生逐一完成任務。杜威指出：“教師應當完全避免教學中的獨斷主義，因為這種趨向必定會逐漸形成一種印象，似乎任何重要的事情早已安排妥當，再也沒有什么事情有待探求。”高職教育注重實踐，其課程體系打破三段式，實行公共課——專業課的兩段式。教師更應在實踐開始前就引導學生對整個行動有宏觀認識，明確每一步驟的意義。（2）以提問引導主動思維。提問技巧事關教學效果，在更深層上對學生的思維產生影響。目前，高職課堂中的提問存在許多誤區，如“教師重復正確答案”、“在學生無法獨立完成問題時公布答案”、“總是假設同學們能聽懂自己的指示”、“通過問‘你們懂了嗎？’來衡量學生理解與否”，以及“只關注學生的回答是否與標準答案一致，不認真聽學生回答的內容”等，有時“提問”甚至淪為“設問”。杜威總結道：“教師就通過‘暗示性的提問’或者某種別的教育方法，從學生那里‘引出’教師所希望的回答”。這種機械提問“過于單調直露，不給學生以思考的余地，按部就班地拋出一個個知識點，就激不起學生思考的興趣，容易使學生思維僵化”。甚至有部分高職教師不但不著力改變高職學生慣有的消極課堂表現，反而省略提問，一講到底。但教師如果如此一味灌輸，不但知識在學生腦海中難以扎根，久而久之還會使其思維缺乏主動性，成為一個缺乏獨立思考能力的人。“如果學生的每一個行動大概都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自工科制定和別人給予指示，要談什么教育目的，就是廢話。”高職課堂中教師仍需積極提問，注重提問技巧，引導學生主動思考，并根據學生思維發展的進度逐步提升引導的高度，使學生真正成為自主的學習者。

2.使教材與實際相融通教材（即課本等材料）中的知識實際上是“過去的東西”，盡管其價值不可否認，但如果只是把握這些“遺物”，機械記憶，而不與現實生活相聯系，學習者將難以學以致用，知行合一，加之現有的高職實踐（實驗、實訓）教材又嚴重不足。作為引導學生使用教材的人，高職教師首先需要做的是梳理教材內容與現實生活之間的關系，成為溝通生活和教材的橋梁。同時，還需要使教材與實際相融通。只有在實際情境中，在解決問題的強烈動機引導下，高職學生的學習過程才真正有意義。然而，有些高職院校缺乏師生進行實踐技能學習的教學基地或合作企業，學校的實驗教學設備相對不足。根據課程內容，學校應建設一批實踐、實訓基地；教師可采取任務驅動、項目導向、案例探析、角色扮演、模擬演練、分組合作、現場教學、問題引導等教學方法，將生產崗位的項目、任務、設計的問題等交給學生。這樣也可以使“每個人把他自己行動的結果看作和別人所做的事情有關，并考慮他們的行為對他自己的后果”，成為更具社會性的人。

3.注重完善學生知識體系知識體系構建的過程要以學生的已有知識為基礎。中學所學的知識與大學脫節，這已是共識。高職院校尤其注重聯系實際和動手操作，而中學的知識基礎在數量上欠缺，在深度上不足，有時甚至在正確性上都需重新推敲。擁有更豐富學科知識的高職教師，在教學中更容易以專家視角切入，忽視學生目前已有的知識體系。面對學生感到模糊的知識點，教師不易察覺，往往不會在課堂上細解，課后也較少提供參考資料，從而繼續填鴨式、跳躍式地灌輸，學生僅憑知識碎片難以在短時間內建立完整的體系。因此，高職教師在教學過程中更應注重中學與大學的知識銜接，彌補學生知識體系中的欠缺，使之得以完善。同時，教師需要付出足夠的耐心。學生經驗的形成與改造是漫長的過程。教育對人的經驗形成與改造起著重要作用，同樣需要相當長的時間。“教育的改造，要使學生在運用治理進行有目的的活動中進行學習，這樣的改造是一件緩慢的工作。它只能一點一滴地完成，一次走一步。”教育工作者乃至全社會都應給這一過程留足時間，決不可輕易動搖，半途而廢。

作者：吳越單位：浙江師范大學初陽學院