學(xué)校場域中的教師責(zé)任建構(gòu)范文

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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、教師責(zé)任于文化問責(zé)中分析：框架與方法

外部問責(zé)假定，自上而下的問責(zé)形式，可以在不同的學(xué)校情境中促成有關(guān)責(zé)任的同種期待。但事實(shí)上，學(xué)校管理者與教師有特定的處境，他們對于自己服務(wù)于誰、工作中的期待、如何進(jìn)行好的教學(xué)等方面，均可能有獨(dú)特的理解。［15］這意味著，所有外在于學(xué)校的問責(zé)，均需轉(zhuǎn)化為學(xué)校內(nèi)部有關(guān)責(zé)任的理解，并最終成為教師個體負(fù)責(zé)任的行動。教師所執(zhí)行并遵守的，是經(jīng)學(xué)校內(nèi)部自主詮釋并形成的問責(zé)要求。每所學(xué)校均有特定的問責(zé)在運(yùn)行，它們可能并非是成文的條款或內(nèi)容，但卻是切實(shí)存在并發(fā)揮著作用的。這些學(xué)校內(nèi)部運(yùn)作的問責(zé)，被研究者稱為“文化問責(zé)”（culturalaccountability），它從學(xué)校的視角考察教育問責(zé)，而非從影響學(xué)校的外部機(jī)制進(jìn)行分析。［16］埃爾默（Elmore）［17］將文化問責(zé)解釋為，“個體關(guān)于他們對什么負(fù)責(zé)、如何負(fù)責(zé)的觀念，組織上的共同期待，以及組織成員為自身行動所提供的說明。”文化問責(zé)具有如下特征：（1）體現(xiàn)在學(xué)校的日常運(yùn)作之中；（2）是自然發(fā)展出來的，來自于學(xué)校內(nèi)部圍繞教學(xué)工作、學(xué)習(xí)與機(jī)構(gòu)運(yùn)作形式而進(jìn)行的人際互動；（3）學(xué)校的參與者是創(chuàng)造與改變問責(zé)概念的能動者；（4）正規(guī)的、外部的問責(zé)只是影響內(nèi)部問責(zé)的一個因素。已有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，較強(qiáng)的文化問責(zé)往往會提升學(xué)校的組織能力，［18］學(xué)校改進(jìn)能力也會增強(qiáng)，同時，教師也更有可能從事好的工作。［19］具體言之，文化問責(zé)對教師責(zé)任建構(gòu)的影響，可以從三個相互交疊的層面上加以分析：其一，個體責(zé)任，即個體工作人員對他們作為專業(yè)人員的責(zé)任感，是教師對自身應(yīng)負(fù)責(zé)任的對象、內(nèi)容與負(fù)責(zé)的方式等所持的理解；其二，共同期待，它展現(xiàn)了教育的不同利益相關(guān)者，如家長、教師、管理者及學(xué)生等，在學(xué)校與教師工作的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面的一致或相互支撐的觀點(diǎn)；其三，問責(zé)，作為旨在推動學(xué)校表現(xiàn)提升的規(guī)則與激勵機(jī)制，清晰的校內(nèi)問責(zé)要求有助于教師及相關(guān)方明晰與承擔(dān)自身的責(zé)任，并承擔(dān)與行動后果相關(guān)的責(zé)任。［20］當(dāng)問責(zé)要求、不同方的共同期待與個體的責(zé)任感三者間存在交軌（alignment）時，教師更容易厘清工作中的責(zé)任目標(biāo)、內(nèi)容與履行責(zé)任的方式，也更容易建構(gòu)出清晰的責(zé)任內(nèi)涵并落實(shí)責(zé)任（見圖1）。與交軌狀態(tài)相反，當(dāng)三種要素彼此相抵牾時，如教師理解的責(zé)任內(nèi)容不同于學(xué)校問責(zé)要求或家長及管理者的期待，教師的工作可能進(jìn)入一種責(zé)任混亂或履行責(zé)任支持不足的狀態(tài)。此時，平衡個體責(zé)任、共同期待與問責(zé)間的張力，構(gòu)成了教師責(zé)任建構(gòu)中的重要議題，妥協(xié)的工作（compromisedwork）或不負(fù)責(zé)在多重矛盾要求的緊張狀態(tài)中便可能出現(xiàn)。文化問責(zé)的相關(guān)研究，分析了學(xué)校如何運(yùn)用問責(zé)的地方性概念，以及教育者在具體的學(xué)校情境中如何理解問責(zé)與責(zé)任。相關(guān)討論，為澄明教育中的問責(zé)另辟了蹊徑，同時也為探討學(xué)校特定場景中教師的專業(yè)責(zé)任建構(gòu)提供了研究基礎(chǔ)。［22］本研究基于以上的相關(guān)討論，力圖理解本土情境中，校內(nèi)文化問責(zé)如何影響教師的專業(yè)責(zé)任建構(gòu)。質(zhì)化研究可以描述與理解人們的生活經(jīng)驗(yàn)，［23］注重從當(dāng)事人的角度了解他們的想法，關(guān)注當(dāng)事人的意義建構(gòu)，［24］適合本研究的研究問題。本研究具體采用質(zhì)化的單個案研究方法，以目的性抽樣的方式抽取可以為研究提供最大信息量的一所初中。該初中位于上海市某區(qū)，它經(jīng)歷了從所在區(qū)“名校”到“普遍學(xué)校”的衰落歷程，選取該學(xué)校，有利于本研究探析學(xué)校文化問責(zé)概念演變對教師責(zé)任的動態(tài)影響。教師是研究中的信息提供者（informants），根據(jù)教齡、學(xué)科、性別，研究最終選取了20位教師。在資料收集中，主要以訪談為主，并輔以文件收集與觀察，作為訪談資料的三角驗(yàn)證。對收集到的資料，進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄，并利用Nvivo輔助編碼。以下報告研究的主要發(fā)現(xiàn)。

二、A校“興衰”歷程中的教師責(zé)任改變

在談及責(zé)任時，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，被教師們列為專業(yè)責(zé)任的首要方面。正所謂“學(xué)高為師，身正為范”，“教學(xué)最重要的是如何讓別人學(xué)得好”。但要達(dá)到這樣的目的，在A校教師看來，卻并非易事。

（一）最初：生源變化引發(fā)“責(zé)任規(guī)避”A校原為所在區(qū)一所重點(diǎn)中學(xué)的初中部，20世紀(jì)90年代末與高中分離，成立獨(dú)立的初中。建立之初，A校曾因優(yōu)質(zhì)的生源與教師，以及領(lǐng)先的中考成績，被譽(yù)為所在區(qū)的“名校”。后來，在政府的學(xué)校兼并計劃下，學(xué)校接收了附近兩所“破產(chǎn)學(xué)校”中的部分學(xué)生。由此帶來的生源“差”在挑戰(zhàn)教師工作的同時，也在一定意義上引發(fā)了他們對教學(xué)責(zé)任的規(guī)避。在學(xué)校工作十年以上的教師，無不對“并校”初期的生源質(zhì)量下降表現(xiàn)出極度的不滿。用一位教師的話形容，“學(xué)生從原來金字塔的最頂層到最下面一層”。并入學(xué)校的學(xué)生缺少“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”，“連基本的行為規(guī)范都沒有”。這不僅令習(xí)慣于教“好學(xué)生”的教師們感到紀(jì)律管理上的“束手無策”，以往履行教學(xué)責(zé)任的自我效能感與成就感也不斷消失，“以前大家教那種基礎(chǔ)很好的，比較自覺的同學(xué)呢，就心情首先比較好。第二就是容易出成績嘛，有成就感，……滿足感嘛！現(xiàn)在嘛，帶這種學(xué)生，就是一點(diǎn)那種感覺也沒有了！就感覺自己很失敗的，怎么教也教不上去，就那種感覺！”教學(xué)的滿足感，以及相信自己能教好所有學(xué)生的教學(xué)效能感，是教師從事工作的重要意義源。當(dāng)教學(xué)之于個體的意義不斷減弱時，雖然教師們?nèi)詫ⅰ敖毯脤W(xué)生”理解為應(yīng)承擔(dān)的首要責(zé)任，但個體層面上難免出現(xiàn)一些不負(fù)責(zé)的教學(xué)行為。有教師坦言，“不管學(xué)生什么（情況），千篇一律的達(dá)不到要求就按照罰啊、體罰啊都有的！學(xué)生做錯了，就是一直批評、批評，從來不注意表揚(yáng)他，善于賞識他某一個優(yōu)點(diǎn)方面，沒有的！”教學(xué)是一種習(xí)慣，當(dāng)教師習(xí)慣于教某類學(xué)生或使用某些方法時，即使面對新的學(xué)生群體，他們明知舊的方式不再奏效，但由于缺少相應(yīng)的指導(dǎo)，同時難以從過往經(jīng)驗(yàn)中尋到改變的支持，因而，以一種消極的方式對待變化便成為可能。對于很多教師而言，“要花比想象當(dāng)中多的力氣，才能夠把他（學(xué)生）教得稍微懂一點(diǎn)點(diǎn)”的抱怨與無奈，成為他們自認(rèn)為無法履行“教好學(xué)生”之責(zé)任的借口。

（二）轉(zhuǎn)變：校長對教師共同期待的形塑在“并校”后參加的第一次中考中，A校教學(xué)成績“一落千丈”，隨之而來的是學(xué)校吸引優(yōu)秀生源能力的下降，在教導(dǎo)主任看來，這是一種“惡性循環(huán)”。面對學(xué)校的衰落與困境，A校校長從重定教學(xué)目標(biāo)入手，引入與推廣賞識教育理念，逐漸改變著教師對負(fù)責(zé)對象、負(fù)責(zé)內(nèi)容及負(fù)責(zé)方式等的理解，并最終促成了教師群體內(nèi)部共同期待的形成。目標(biāo)重塑。對于一所學(xué)校而言，不同的教學(xué)目標(biāo)定位在一定意義上決定著教師“對什么負(fù)責(zé)”的理解。以往作為“名校”時，A校的教學(xué)目標(biāo)是要保持“全區(qū)領(lǐng)先”的考試成績。在此目標(biāo)下，關(guān)注“絕對成績”，透過與其他學(xué)校及老師的教學(xué)成績比較，評判個人工作表現(xiàn)成為主導(dǎo)的趨向。然而，并校之后，這樣的橫向比較，使教師體驗(yàn)到了巨大的壓力，校長用“掙扎”一詞形容教師們的處境。在對困局的不斷反思中，A校校長意識到，學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)需轉(zhuǎn)絕對的成績比較為相對的成績提升，“由于我們處在這個社區(qū)的總體（社會經(jīng)濟(jì)地位）不是很好，小孩子這樣那樣的情況很多。有低智商的，有家庭有嚴(yán)重問題的……。在這樣的基礎(chǔ)上，穩(wěn)住學(xué)生，然后讓他學(xué)習(xí)，已經(jīng)是蠻困難的一件事情了！……外界只會看一個絕對成績，……（我們關(guān)注）學(xué)生成績在生源原有基礎(chǔ)上的一個進(jìn)步。”在以“進(jìn)步”為取向的教學(xué)目標(biāo)下，教師工作的責(zé)任對象也相應(yīng)地由“整體成績”變?yōu)椤懊课粚W(xué)生”，負(fù)責(zé)的內(nèi)容從“成績”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生進(jìn)步”。當(dāng)然，要促使教師認(rèn)同并為這一目標(biāo)努力，還需要相應(yīng)的實(shí)踐引領(lǐng)與制度安排。在A校，這主要透過賞識教育的理念及相關(guān)的氛圍創(chuàng)設(shè)完成。理念引領(lǐng)。與教學(xué)目標(biāo)重塑相聯(lián)，教師需要新的觀念對待變化的學(xué)生群體。“賞識教育”的理念被引入。在校長的觀念里，面對學(xué)生“底子薄”，教師需要“極大的愛心、耐心、韌勁”，要有“針對”性地，以得當(dāng)?shù)慕逃⒔虒W(xué)方法，教育不同的學(xué)生。而這種改變，源自教師們“能夠欣賞到學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)”，認(rèn)識到學(xué)生發(fā)展的不同，教育、教學(xué)即是“從承認(rèn)學(xué)生的差異開始”。一位化學(xué)老師評論到，“賞識教育嘛，任何事物（要）兩面性的看，一面，課上不行的，他就不行的，不是的！校長說的，賞識教育，欣賞的眼光去看問題，而不要（只）就是看他學(xué)習(xí)不行，你不要一貫制地抨擊他！”很多教師表示，面對學(xué)生的層次差異，起初大家不僅缺少合適的方式方法，而且心態(tài)上也有問題，經(jīng)常以“硬碰硬”的方式對待不同的學(xué)生，一方面收不到好的效果，另一方面也不利于學(xué)生的發(fā)展。在賞識的理念下，教師逐漸能夠發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的不同，調(diào)整教學(xué)心態(tài)，也嘗試著去“花時間多關(guān)注”與“鼓勵”學(xué)生，慢慢地，教師們感到賞識“這條路可以走”。賞識教育理念的引入，使教師意識到學(xué)生成長的差異性，而對學(xué)生進(jìn)步負(fù)責(zé)的方式，也是從“欣賞學(xué)生的差異開始”，并利用差異，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。氛圍與共同期待的形成。為了促成教師理念與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，在教師的回憶中，校長做了諸多工作。包括正向的宣傳與教育，如在政治學(xué)習(xí)時對優(yōu)秀教師的個案做共同分析，在會議上“宣傳表揚(yáng)教師中好的行為”；同時也包括校內(nèi)非形式化的懲罰，如“指正”教師中出現(xiàn)的不良行為，與“問題教師”“談話”。另外，英語組的教研組長告訴我們，學(xué)校每次考試之后均會進(jìn)行試卷分析，計算“I值”，而I值中重要的內(nèi)容之一即是本班學(xué)生成績的縱向?qū)Ρ龋靡晃粩?shù)學(xué)教師的話表達(dá)“成績進(jìn)步越大，你的這個獎金就越高了”！當(dāng)然，A校的校長及一些教師也提到，所謂的獎金，不同教師的差距并不大。因而，與賞識教育之教學(xué)效果相聯(lián)的問責(zé)機(jī)制其實(shí)在A校中并不明顯。但對于教師而言，雖然沒有正式的獎懲，當(dāng)學(xué)生成績有較大波動時，“領(lǐng)導(dǎo)跟你談，自己面子上過不去”，在一定意義上促成著他們對賞識理念的接受。另外，校長也告訴我們，她在學(xué)校中重視創(chuàng)設(shè)一種文化氛圍，在這種氛圍中“教師并不看重錢”，而是看重與學(xué)校評價相關(guān)的“專業(yè)地位”，“老師還是知識分子，他一定程度上還是好面子的。如果你從專業(yè)上對他作出高評價，就相當(dāng)于你對他能力和素質(zhì)的肯定！如果你從專業(yè)上去否定他，那立身之本就沒有了！……所以還是靠精神鼓勵比較多！”可見，從精神而非正式制度層面上肯定教師在賞識教育中的做法與良好表現(xiàn)之所以有效，很大程度上與學(xué)校整體的文化氛圍相關(guān)。實(shí)踐中，那些能夠貫徹賞識觀念的教師也體驗(yàn)到了一種成功感，下文對此將會進(jìn)一步詳述。另外，對于這些教師專業(yè)表現(xiàn)的贊揚(yáng)，于無形中為其他教師帶來了一種壓力與鼓勵，這有利于教師群體層面的積極進(jìn)取與對理念的閱納。在整體向上的氛圍中，學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)也注重以個人的教學(xué)投入感為普通教師做示范，這也感染著其他教師。一位數(shù)學(xué)教師描述到，“我們學(xué)校那個副校長吧，他也是教數(shù)學(xué)的，非常認(rèn)真。因?yàn)樗旧硪呀?jīng)是領(lǐng)導(dǎo)了，然后呢，帶這個班，基本上他都是最晚走的。所以我們大家都很佩服他的，所以有的時候，也就是看他那么賣力，我們也賣點(diǎn)力嘛，就這種，還是要向他學(xué)習(xí)一點(diǎn)的！”透過學(xué)校副校長及其他同事的影響，教師群體內(nèi)部逐漸形成了一種教育的合力。從糾正學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣開始，教師們期待每位學(xué)生學(xué)有進(jìn)步，同時也愿意透過共同的努力促進(jìn)此種進(jìn)步，“我們都是不做放棄，就是在努力！……因?yàn)槲覀儗W(xué)校是一個整體，領(lǐng)導(dǎo)的管理也是一個整體！可能從六、七年級就要把這些孩子的一些行為習(xí)慣要糾正過來，否則到初三那就等于是低年級的壓力全部轉(zhuǎn)嫁到高年級去，這樣也不合理！”來源自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的要求，加之教師群體內(nèi)部的共同責(zé)任理解，發(fā)揮著對個體教師責(zé)任承擔(dān)的促動作用。雖然面對的仍然是“較差的生源”，但在很多教師的評價中，正是教師們的敬業(yè)與付出，使學(xué)校從并校初期的“落后”上升到當(dāng)前的全區(qū)“中游”水平。

（三）實(shí)踐：教師個體自覺承擔(dān)拓展的責(zé)任在回顧學(xué)校從“名校”到“末流”，再逐漸上升為“中游”的興衰進(jìn)程時，A校的教師感到，個人對工作責(zé)任之理解的改變首先源于新的理念確實(shí)帶來了學(xué)生的改變；另外，教師群體內(nèi)部共同的期待促使他們在一種向上的氛圍中，愿意承擔(dān)起對學(xué)生更多的責(zé)任。從根本上言之，賞識教育的理念之所以能夠得到教師的認(rèn)可與接受，與學(xué)生身上發(fā)生的變化密不可分。有18年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的劉老師談到自己認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變時，如此描述到，“他（學(xué)生）成長當(dāng)中永遠(yuǎn)是灰色的，永遠(yuǎn)是在批評當(dāng)中，他就對自己沒有信心！……學(xué)生是夸出來的嘛！……哪怕是一無是處，他有一點(diǎn)好的，你表揚(yáng)他，他對自己有信心，他還是能愿意跟著你學(xué)的！”是否有利于學(xué)生，是決定教師接受或拒絕變化的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。教師們接受那些有利于學(xué)生的改變，而拒絕那些對學(xué)生不利或影響不明確的觀念或方法變革。［25］賞識教育的理念，使教師們發(fā)現(xiàn)，透過個人對待學(xué)生方式的改變可以帶來學(xué)生學(xué)習(xí)信心與意愿的改觀，這促進(jìn)著教師對理念的歡迎與自愿接受，甚至是對賞識的自覺拓展。而群體層面上對工作的積極負(fù)責(zé)與上進(jìn)狀態(tài)，也推動著每位教師的認(rèn)真工作。一位數(shù)學(xué)教師提到，與其他學(xué)校的老師相比，本校教師在教學(xué)的每一步均需花費(fèi)更多的時間與精力，如作業(yè)批好之后，要進(jìn)一步監(jiān)督學(xué)生的訂正，同時無償為學(xué)生進(jìn)行課外輔導(dǎo)。這樣的氛圍，對工作于其中的成員構(gòu)成了“前進(jìn)的壓力與動力”。在學(xué)生改變及教師群體的雙重推動力下，A校受訪的每位教師均展現(xiàn)了一種用自己的努力爭取學(xué)生進(jìn)步的意愿，而且這種對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意識，在賞識理念的指引下，也發(fā)生了拓展。在部分教師的理解中，賞識不僅意味著肯定學(xué)生，也包含著包容與理解學(xué)生。對于一些學(xué)生而言，他們來自特殊的家庭，家庭的復(fù)雜給學(xué)生的性格或日常表現(xiàn)帶來了諸多負(fù)面的影響，如學(xué)生的“偏執(zhí)”，甚至是有時“歇斯底里”的發(fā)泄。這些學(xué)生，需要更多的關(guān)心，“想辦法去理解，同時想辦法能讓他感受到你是在包容他，同時呢，他能感受到你跟他之間的一種情感的維系。那么他會因?yàn)樽鹬啬悖蛘咭驗(yàn)橄矚g你，而漸漸地能夠嘗試去調(diào)整自己。”除了與家庭情況特殊的學(xué)生建立情感上的聯(lián)系，彌補(bǔ)家長的關(guān)心不足外，教師們表示，這部分學(xué)生的家長或者不重視教育，或者無力與學(xué)校合作共同教育學(xué)生。面對這種情況雖然“很頭痛”，但教師們愿意付出更多的時間與精力幫助這些學(xué)生的學(xué)習(xí)，有時雖然“教育的是學(xué)生，其實(shí)很多情況下，也要帶著教育家長”，一位教師如是說到。從最初的責(zé)任規(guī)避，到自覺的承擔(dān)家庭轉(zhuǎn)嫁的責(zé)任，此種轉(zhuǎn)變，其中既有源自學(xué)校、特別是校長的要求所發(fā)揮的非正式問責(zé)作用；也有教師群體內(nèi)部共同期待從工作氛圍層面上形成的激勵；更有教師個體層面上對責(zé)任的內(nèi)化與履行。值得注意的是，學(xué)生的改變構(gòu)成了教師責(zé)任建構(gòu)改變的“催化劑”。正因?yàn)榻處焸儼l(fā)現(xiàn)賞識學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，使學(xué)生獲得信心，能夠最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺發(fā)展的動力，教師才更積極地承擔(dān)起曾經(jīng)被放棄與推諉的責(zé)任，并正視現(xiàn)實(shí)，把關(guān)心“差生”學(xué)習(xí)甚至是情感視作自己的責(zé)任，愿意付出更多的努力以落實(shí)責(zé)任。另外，校內(nèi)共同期待的形成，以及學(xué)校中“優(yōu)秀分子”的榜樣作用，也為教師的責(zé)任建構(gòu)提供了努力與改進(jìn)的方向。

三、討論與啟示

對A校的實(shí)證研究表明，教師的專業(yè)責(zé)任建構(gòu)在一定程度上是學(xué)校具體背景中的產(chǎn)物。A校最初的生源改變，不僅影響著教師承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任意愿，也沖擊著教師教學(xué)責(zé)任履行的自我效能感。教師們從最初的責(zé)任規(guī)避，到轉(zhuǎn)變后的自覺承擔(dān)拓展的責(zé)任，源于校長要求、教師群體內(nèi)部共同期待及個體責(zé)任三個層面的作用。就校長要求的影響而言，它在實(shí)踐中充當(dāng)著問責(zé)的角色，從責(zé)任對象、責(zé)任內(nèi)容、履行責(zé)任方式等方面，使教師從原初的“對成績負(fù)責(zé)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩γ课粚W(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步”負(fù)責(zé)；就此種問責(zé)的作用機(jī)制而言，雖然并未有明確的獎懲規(guī)定，但鑒于問責(zé)內(nèi)容源自校長，因而也使要求具有了一定的權(quán)威內(nèi)核。教師群體內(nèi)部的共同期待，促成了學(xué)校內(nèi)部對每位學(xué)生負(fù)責(zé)的氛圍之形成，并激發(fā)了學(xué)校內(nèi)部的教育合力。教師個體理解的責(zé)任，既受問責(zé)與共同期待的形塑，同時更是基于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的實(shí)際改觀逐漸“生成”的。當(dāng)然，從促進(jìn)教師責(zé)任承擔(dān)的角度言之，A校的文化問責(zé)尚末達(dá)成交軌狀態(tài)。這尤其體現(xiàn)在共同期待層面。當(dāng)前，只是在教師群體內(nèi)部形成了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的一致愿望，源于家長的期待與支持并未形成或發(fā)揮作用。同時，其他利益相關(guān)者，如教育管理層或政府，在并校動議導(dǎo)致學(xué)校“衰落”的情況下，也未提供與“并校”要求相應(yīng)的幫助。這導(dǎo)致的一個結(jié)果便是“共享的責(zé)任”（sharedresponsibility）［26］缺失，以及在此情況下學(xué)校與教師的“過度問責(zé)”（accountabilityoverload）。［27］另外，校內(nèi)問責(zé)基于校長要求存在，并未有較為正式或一致的制度安排。清晰的校內(nèi)問責(zé)結(jié)構(gòu)，加之與無法滿足期待相聯(lián)的結(jié)果，不僅可以使教師明晰責(zé)任的內(nèi)涵與履行責(zé)任的方式，同時也有助于形塑教師的行為。［28］值得注意的是，校內(nèi)正式問責(zé)的形成，需要是校本化的、切實(shí)可行的，否則不僅難以促成教師的責(zé)任承擔(dān)，反而容易造成教師的不負(fù)責(zé)行為。最后，培植教師個體的道德責(zé)任感，是問責(zé)背景下更核心的議題。從根本上言之，責(zé)任的范圍大于問責(zé)，它是更基本的概念，問責(zé)需要個體的負(fù)責(zé)。責(zé)任可能獨(dú)立于問責(zé)而存在，以教師工作為例，在一系列的服從要求之外，教師的工作可能是超出了問責(zé)范圍的。就此而言，責(zé)任是不能被完全規(guī)定的。［29］因而，促進(jìn)教師個體道德責(zé)任感的形成，也許是問責(zé)背景下教師責(zé)任建構(gòu)的最終訴求與根本出路。

作者：王麗佳單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系講師