遠程職業(yè)教育概念及發(fā)展前景范文

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摘要:遠程職業(yè)教育作為一種教育形態(tài)在教育實踐中廣泛存在，但一直以來，未能對這個概念進行明確的界定。無疑，遠程職業(yè)教育是遠程教育和職業(yè)教育深度融合的新形式。目前，學界對其內(nèi)涵最為嚴肅的界定認為，在遠程職業(yè)教育中，遠程教育是形式，職業(yè)教育是內(nèi)容，遠程技術是為職業(yè)教育服務的。顯然，這樣的界定未能正確認知遠程職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，也無法準確確定其概念的內(nèi)涵和外延。因此，正確界定遠程職業(yè)教育的概念必須遵循社會科學概念界定的條件和方法，即其下位的教育實踐是否成熟，應采取概念一般性定義方法中的描述法，從遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延界定其概念，在明確其內(nèi)涵及本質(zhì)屬性、外延的范圍之后，再探尋其內(nèi)涵和外延的發(fā)展趨勢，亦即整個遠程職業(yè)教育概念的發(fā)展趨勢，進而才能真正把握遠程職業(yè)教育的概念及發(fā)展趨勢。

關鍵詞:遠程職業(yè)教育;遠程教育;職業(yè)教育;遠程技術;內(nèi)涵;外延;發(fā)展趨勢

現(xiàn)代遠程教育和職業(yè)教育近年來已經(jīng)成為我國教育領域發(fā)展較快的兩類教育形式。基于這兩種教育形態(tài)融合和深化的“遠程職業(yè)教育”，其發(fā)展趨勢及價值定位也得到人們的認同，基本的內(nèi)涵、概念及發(fā)展框架已經(jīng)初步形成。很多研究者對遠程教育、職業(yè)教育的關系以及遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵、概念、外延進行界定，但在界定過程中還存在一定的問題，特別是很多的研究者將遠程職業(yè)教育完全界定為“遠程教育+職業(yè)教育”的綜合體，顯然，這樣簡單界定既無法認清遠程職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，也無法認清其發(fā)展趨勢。因此，需要在正確界定遠程教育、職業(yè)教育的基礎上，探尋遠程職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵、外延及發(fā)展趨勢，才能明確遠程職業(yè)教育發(fā)展的實踐狀態(tài)。

一、現(xiàn)有研究的回顧

在CNKI對“遠程職業(yè)教育”為主題進行精準檢索，發(fā)現(xiàn)從1997年至今，涉及遠程職業(yè)教育研究的各類論文、研究報告、學位論文共88篇。其中，最早提出“遠程職業(yè)教育”這一概念的是1997年9月《職業(yè)教育研究》雜志上發(fā)表的《韓國遠程職業(yè)教育系統(tǒng)》一文。但該文的研究是側(cè)重于介紹韓國遠程職業(yè)教育系統(tǒng)的組成、運作方式及經(jīng)驗借鑒的，其重心是介紹韓國遠程職業(yè)教育體系，對“遠程職業(yè)教育”這一概念的內(nèi)涵、外延既沒有進行界定，也沒有進行理論上的分析［1］。顯然，這種研究只是介紹性的，主要是集中在淺層次對國外相關教育形態(tài)的引介上，無法對遠程職業(yè)教育的具體理論做出探究，亟待理論深入。在現(xiàn)有的文獻中，對“遠程職業(yè)教育”這個概念的內(nèi)涵進行界定的第一篇文章是2008年11月刊發(fā)在《中國電化教育》上的《論遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵與功能》。該文對遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵進行界定，認為遠程職業(yè)教育是遠程教育和職業(yè)教育的融合，這種融合是形式和內(nèi)容的融合，即“遠程教育是形式，是技術;職業(yè)教育是內(nèi)容，是本體”［2］。該文著重強調(diào)遠程職業(yè)教育內(nèi)涵的職業(yè)性、實用性及去學歷化特征，并指出該概念的核心是職業(yè)教育，遠程教育只是其技術應用形式而已。當然，這種內(nèi)涵定義有可取的一面，但作為一種描述性的定義方式，最重要的是需要指出遠程職業(yè)教育與其他教育形態(tài)的本質(zhì)區(qū)別，而不是側(cè)重于其內(nèi)涵描述。其他的一些代表性的文章，也對遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵進行界定，基本上沒有脫離“遠程教育+職業(yè)教育”的窠臼，更多的研究者側(cè)重的是遠程職業(yè)教育的應用，如將遠程職業(yè)教育應用于失地農(nóng)民、新生代農(nóng)民工、城市失業(yè)者等群體的教育培訓中①。在內(nèi)涵的表述上，最嚴肅的表述也只不過是將遠程職業(yè)教育界定為遠程教育是形式，職業(yè)教育是內(nèi)容，遠程職業(yè)教育就是依托于遠程教育這個手段的一種深化式的職業(yè)教育，其本質(zhì)最終還是職業(yè)教育［3］。筆者以為，任何教育形態(tài)或新型教育名詞，其概念的界定必須表達其與其他概念的區(qū)別。概念定義的不清楚或是模糊，容易造成其與其他概念混淆，也使得遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延無法對應，甚至會影響遠程職業(yè)教育與職業(yè)教育、遠程教育之間的交流。因此，任何概念的界定必須是基于一定的方法、方式，在現(xiàn)有的職業(yè)教育、遠程教育概念的基礎上進行科學分析，提出遠程職業(yè)教育的定義，在此基礎上分析其內(nèi)涵、外延及發(fā)展趨勢。

二、遠程職業(yè)教育概念界定的條件及定義方法

(一)遠程職業(yè)教育概念界定的條件

社會科學中的任何概念是對其研究對象的內(nèi)涵、外延及本質(zhì)屬性的概括，同時通過對本質(zhì)屬性的提煉來界定其與相近概念之間的區(qū)別。“遠程職業(yè)教育”既是一個社會科學概念，也是一個交叉學科概念。任何交叉的社會科學概念的界定，必須具備一定的條件:第一，存在這個概念及其內(nèi)涵的實踐形態(tài);第二，交叉概念所依賴的分支學科、理論及相關概念應該較為成熟。在當前的教育實踐中，遠程教育和職業(yè)教育相互交叉的教育形態(tài)是現(xiàn)實存在的，交叉式的辦學形態(tài)在教育實踐中發(fā)揮出其實際效用。從理論上分析，遠程職業(yè)教育所依賴的分支學科是遠程教育、職業(yè)教育，這兩個學科的理論基礎發(fā)展也較為成熟，各自的理論框架得到明確的界定。先看遠程教育，從1914年商務印書館創(chuàng)立中國第一所“英文函授社”開始算起，中國遠程教育的發(fā)展經(jīng)歷100多年的歷史，在這100多年時間內(nèi)，遠程教育經(jīng)歷函授、廣播電視、網(wǎng)絡教育等三種形態(tài)，可以說，這三代遠程教育在今天還是處于并存地位［4］。在學科體系上，教育部已經(jīng)將遠程教育作為教育技術下的二級學科，部分高校在這個學科方向開始招收碩士研究生。再看職業(yè)教育，1983年，教育部將職業(yè)教學作為教育學下的二級學科，1987年職業(yè)教育學開始招收碩士研究生，進入新世紀之后，部分高校開始招收該方向的博士研究生，職業(yè)教育的基礎理論日臻成熟。可見，無論是從實踐上看，還是從理論上看，“遠程職業(yè)教育”概念界定的條件已經(jīng)成熟。

(二)遠程職業(yè)教育概念定義的方法

美國學者謝菲爾在1968年提出教育學各類概念定義的基本方法，他認為，任何教育學科概念的定義方法可以分為兩種:科學性定義和一般性定義［5］。所謂的科學性定義主要是在教育自然科學領域，比如數(shù)學領域，可以用數(shù)字和符合加以表達，如此就會更加準確;所謂的一般性定義方法指的是對概念進行規(guī)則性、描述性或綱領性定義，按照不同的概念類型分別使用這三種方法。丁興富認為，教育學中的概念界定方法有邏輯性、經(jīng)驗性兩種［6］。所謂的經(jīng)驗性的方法主要是用于教育社會科學領域，通過概念的內(nèi)涵、外延及本質(zhì)屬性來描述，內(nèi)涵是通過其內(nèi)涵本質(zhì)屬性來界定，外延則是對外延的范圍加以概括。而邏輯性的定義方法則主要是針對教育自然科學領域，注重通過邏輯方法中的推理和結(jié)構來界定。據(jù)此，筆者以為，在對遠程職業(yè)教育概念界定的時候，上述方法中最好的方法是一般性定義法，即對遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵、外延及本質(zhì)屬性進行描述來確定其概念范疇。

三、遠程職業(yè)教育內(nèi)涵界定及發(fā)展趨勢

(一)遠程職業(yè)教育內(nèi)涵的提出

1.遠程教育的內(nèi)涵及其屬性

遠程教育是一種獨立的教育形式，這是相對于課堂面授教育形態(tài)而言的，是一種非連續(xù)性面授教育過程，依托的是現(xiàn)代化的通信、信息技術而成的。在遠程教育的各種定義中，德斯蒙德教授的定義被最廣泛接受，其定義就屬于一般性描述定義，是按照其教育教學特征的描述來確定其內(nèi)涵的［7］。在德斯蒙德看來，遠程教育作為一種教育形態(tài)，其有如下的特征:第一，教學過程之中師生關系是分離狀態(tài)，但并非永久分離;第二，教學服務過程包括教學資源的準備及學生學習后的各種支持服務，離開這些準備和支持服務，遠程教育就無法凸顯其優(yōu)勢;第三，技術手段在遠程教育中處于重要地位，包括視聽多媒體、信息技術、計算機技術等，這些技術會成為遠程教育教與學資源傳統(tǒng)的基本載體;第四，師生在教與學的過程中是雙向互動的，教師不占主導地位，甚至是次要地位，學生的自主學習是主導的;第五，學生在學習過程中無法結(jié)成集體式課堂，個體的自主學習是主導形式，臨時性的集體式課堂是為了必要的任務而組織的。從上述遠程教育的特征表述看，基本上囊括遠程教育的內(nèi)涵。我們通過梳理其上述特征，可以看出其本質(zhì)屬性，歸結(jié)起來，遠程教育就是借助于現(xiàn)代化的技術手段，突破時空的限制，為師生之間提供一種雙向互動、教與學相互支持的教育形態(tài)。就我國遠程教育實踐看，對遠程教育的內(nèi)涵界定還存在多種形式的理解。如從廣義上看，遠程教育是一種技術手段，將廣播電視、網(wǎng)絡可以運用到多種教育形態(tài)中，可以與不同教育形式交融;從狹義上看，遠程教育是一種類型，即網(wǎng)絡遠程教育機構所興辦的教育。

2.職業(yè)教育的內(nèi)涵及其屬性

職業(yè)教育作為教育學下的二級學科，其對應的概念應該是學術教育。職業(yè)教育側(cè)重的是通過教育活動的開展使受教育者能夠獲取某種職業(yè)上的資格、能力、技能，并養(yǎng)成一定的職業(yè)道德和紀律，畢業(yè)之后能夠從事某一工作崗位的教育過程。從這個意義上看，職業(yè)教育與普通教育不同的是內(nèi)容，其對應的概念當然是學術教育，職業(yè)教育發(fā)展的重點也是教育內(nèi)容，而不是教育形式。在職業(yè)教育發(fā)展的初期，其主要是限于初級、中等職業(yè)教育兩個層次，向特定的群體傳授相關的職業(yè)知識和技能，或是向不特定的群體提供職業(yè)培訓的教育形式，此時其對應的概念是普通教育。但是，隨著職業(yè)教育發(fā)展的深化及辦學形式的上移，職業(yè)教育中開始出現(xiàn)大專、本科及研究生教育層次，此時職業(yè)教育的內(nèi)涵就是其內(nèi)容與別的教育形式不同，其對應的概念應該是學術教育，而不是普通教育。我國的職業(yè)教育法規(guī)定，普通初級中學、高級中學可以因地制宜，按照自身的辦學特色和要求，適時開展職業(yè)教育活動。就職業(yè)教育的本質(zhì)屬性看，在不同的時期，也有不同的表現(xiàn)。在職業(yè)教育發(fā)展初期，其本質(zhì)屬性是“社會性、生產(chǎn)性、職業(yè)性”，即強調(diào)辦學形式的社會性及多樣化;注重于教育內(nèi)容、課程設置的產(chǎn)教結(jié)合的生產(chǎn)性;側(cè)重于教學目標為某一職業(yè)服務的職業(yè)性。隨著職業(yè)教育的發(fā)展及辦學形式的上移，其本質(zhì)屬性開始呈現(xiàn)“適應性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”，即強調(diào)職業(yè)教育的內(nèi)容、對象需要適應市場需求;注重學習過程中與各類職業(yè)的溝通和銜接的中介特色;側(cè)重于職業(yè)教育教學過程與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構、經(jīng)濟發(fā)展方式的導向關系。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型，無論是哪種屬性，均不能成為職業(yè)教育的共同屬性，因為按照上述的幾種屬性看，既無法界定職業(yè)教育和其他教育的區(qū)別，也無法分清其與其他教育的關系。故此，在筆者看來，當下職業(yè)教育的本質(zhì)屬性應該是“職業(yè)導向性”，即強調(diào)職業(yè)教育在教與學的過程中，需要側(cè)重培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，在課程設置、教育內(nèi)容安排等方面必須以職業(yè)技術、技能等導向為主導，引導學生在學習中養(yǎng)成職業(yè)真實性，從而有助于其在畢業(yè)之后能夠更快地適應工作崗位。

3.遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵及其屬性

遠程教育、職業(yè)教育能夠交叉出新的概念和名詞，二者有結(jié)合的可能性。二者基于雙方的共同點，產(chǎn)生新的教育形態(tài)。從二者的本質(zhì)屬性看，遠程教育強調(diào)的是技術應用及師生跨時空的交互;職業(yè)教育強調(diào)的是教學內(nèi)容的職業(yè)導向性。可見，二者之間是能夠互補的，有交叉的實際意義。筆者以為，遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵應該界定為:通過以遠程教育作為技術手段或教育形式，重點培養(yǎng)學習者的職業(yè)技能、能力、知識和經(jīng)驗，從而滿足學習者畢業(yè)后能夠獨立從事某一工作崗位的教育實踐活動。由此，遠程職業(yè)教育作為一種獨立的教育形態(tài)，其從廣義上看，包括學校舉辦的、社會辦學機構及社會生活中的遠程職業(yè)教育;從狹義上看，指的是學校舉辦的遠程職業(yè)教育。作為遠程教育和職業(yè)教育交叉而成的概念，其內(nèi)涵和本質(zhì)屬性必須繼承這兩個概念的相關內(nèi)容。由此我們可以界定遠程職業(yè)教育的屬性:第一，在教學過程中，師生是處于分離狀態(tài)的，但非永久性的;第二，媒體、信息、網(wǎng)絡技術是其教育活動開展的基礎;第三，教育目標必須培養(yǎng)學生的職業(yè)導向性，課程設置、課程內(nèi)容開發(fā)、教學過程均需要強調(diào)職業(yè)導向性，在教學活動中培養(yǎng)學習者的職業(yè)環(huán)境的真實性。面對紛繁復雜的教學實踐，遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵、本質(zhì)屬性既是遠程職業(yè)教育區(qū)別于其他教育形態(tài)的標準，也是衡量一種教育活動是否屬于遠程職業(yè)教育活動的基本方向標。有些教育活動是很像遠程職業(yè)教育活動的，例如:通過遠程教育技術開展教學活動，但其教學的內(nèi)容是學術性教育，而不是以職業(yè)導向為基礎的，該種教育形態(tài)就不屬于遠程職業(yè)教育;如果僅僅將職業(yè)教育的內(nèi)容放置于網(wǎng)絡，沒有借助于遠程技術開展師生之間的交互活動，這樣的教育形態(tài)也不屬于遠程職業(yè)教育。

(二)遠程職業(yè)教育內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵及實踐發(fā)展，必須置于終身教育體系之下，在學習型社會建設的背景下，建立一種“大職教觀”，需要充分考慮職業(yè)教育、遠程教育在我國教育體系中的主體地位。需要將遠程職業(yè)教育從學校教育、普通教育中拓展到社會教育、企事業(yè)單位培訓中。無疑，遠程教育是一種教學分離的教育形式，其可以應用于任何教育類型，將遠程教育與職業(yè)教育相結(jié)合產(chǎn)生遠程職業(yè)教育，必須使得遠程職業(yè)教育要產(chǎn)生1+1＞2的實際效果。遠程和職業(yè)均是修飾教育的名詞，要將遠程、職業(yè)列為同等修飾地位，不能認為遠程職業(yè)教育中的“遠程”僅是技術手段，而“職業(yè)”是核心，“遠程”與“職業(yè)”并不是形式和內(nèi)容的關系［8］。我國職業(yè)教育法明確規(guī)定，職業(yè)教育的辦學形態(tài)是多元的，形式也是多樣的，包括初級、中等、高等職業(yè)教育。從法律的規(guī)定看，職業(yè)教育既可以是學歷教育，也可以是非學歷培訓;同樣道理，遠程職業(yè)教育也是如此，其既可以是學歷教育，也可以是非學歷培訓。國際上，遠程職業(yè)教育的發(fā)展趨勢就是如此，最高的可以達到博士層次的教育。由此，對遠程職業(yè)教育的核心是“職業(yè)教育”這樣的內(nèi)涵界定是不恰當?shù)摹Ｔ诠P者看來，“遠程”和“職業(yè)”都是核心，二者缺一不可，離開其中一個均不能成為遠程職業(yè)教育。其內(nèi)涵發(fā)展可以這樣理解:在以遠程教育機構為主體興辦的遠程職業(yè)教育中，遠程教育是核心，職業(yè)教育是其基本應用領域;在以職業(yè)教育機構為主體興辦的遠程職業(yè)教育中，職業(yè)教育是核心，遠程教育是其實施教學活動的技術方法。

四、遠程職業(yè)教育的外延界定及其發(fā)展趨勢

任何概念的界定，除了內(nèi)涵之外，更需要界定其外延。畢竟一個教育名詞是要付諸教育實踐的，通過對其概念研究的目的，要分析和辨明在教育實踐中，哪些教育實踐能夠被界定為遠程職業(yè)教育，哪些不屬于遠程職業(yè)教育。只有這樣，才能看到理論對實踐的指導作用，由此確定未來遠程職業(yè)教育實踐發(fā)展的方向。在分析遠程職業(yè)教育外延范圍之前，先看我國遠程教育的主要外延，其包含兩個方面:第一，學歷式的遠程教育。這個方面主要包括電大系統(tǒng)、網(wǎng)絡教育、開放大學系統(tǒng)的遠程教育。其教育層次主要是專科、本科或?qū)Ｉ荆逃龑ο蟠蟛糠质歉咧挟厴I(yè)生，部分五年制的是初中畢業(yè)生。而對中小學生、研究生進行的遠程教育比較少。第二，非學歷式遠程培訓。這方面的遠程教育日漸取得主導地位，完全地按市場化方式進行運作，其教育內(nèi)容范圍也極為廣泛。比如，面向中小學生的補習教育、企事業(yè)單位的崗位培訓教育、各類資格考試培訓教育等;從辦學主體看，有高校、社會教育機構、黨政機關、企事業(yè)單位參與等。在這兩種形式上，學歷教育國家控制較為嚴格，只能是在具有教育資格的辦學機構進行;非學歷培訓的準入門檻不高，只要符合基層教育主管部門審核的辦學資質(zhì)機構皆可以舉辦。按照我國職業(yè)教育法的規(guī)定，職業(yè)教育既包括各類職業(yè)院校舉辦的正規(guī)職業(yè)教育，也包括職業(yè)院校或社會教育機構舉辦的非學歷職業(yè)培訓。其中，正規(guī)的職業(yè)教育可以由初等、中等職業(yè)學校舉辦，高等職業(yè)教育既可以由高職院校舉辦，也可以由普通高等學校舉辦。而職業(yè)培訓的范圍更加廣泛，各類崗前、崗中、職后、轉(zhuǎn)崗、在崗、職業(yè)能力等培訓內(nèi)容，既可以由上述職業(yè)院校舉辦，也可以由社會辦學機構舉辦［9］。在明確遠程教育和職業(yè)教育的外延范圍基礎上，按照排列組合的基本原理，遠程職業(yè)教育的外延就可以由遠程教育和職業(yè)教育的外延交叉組合而成。

具體來看，遠程職業(yè)教育也可以分為學歷教育和非學歷培訓;按照辦學主體來分，可以分為更多的種類。這些種類還可以與學歷教育和非學歷培訓進行結(jié)合。而且，非學歷培訓的遠程職業(yè)教育更為重要，目前是學歷教育機構和社會辦學機構競爭的主要領域，雙方有各自的優(yōu)勢，前者有學校品牌的支撐，后者有靈活的市場機制和資本支持。從遠程職業(yè)教育的發(fā)展趨勢看，此種教育形式的前景是極其光明的。2014年1月，國務院正式取消網(wǎng)絡遠程教育機構舉辦學歷教育的審批限制，最近兩年來，教育部也出臺多項配套政策，減少遠程教育機構舉辦學歷教育的辦學條件限制。這樣，遠程職業(yè)教育的發(fā)展將迎來良機，特別是職業(yè)院校舉辦遠程職業(yè)教育迎來前所未有的機遇，而電大系統(tǒng)、開放大學、網(wǎng)絡教育學院也迎來較好的機遇，這四種不同的辦學主體之間可以就遠程職業(yè)教育開展有效的競爭。

作者：王海峰 單位：江蘇師范大學