卓越教師培養(yǎng)的途徑范文

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摘要：教師作為“人類靈魂工程師”對學(xué)生發(fā)展具有直接的影響，理應(yīng)對教師的資質(zhì)提出嚴格的要求，吸引天賦較高的人從事教育事業(yè)。然而，我國目前普遍存在著忽視教師天賦的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在對教師職業(yè)認識的表面化、教師資格考試評價制度不完善以及教師培訓(xùn)對教師天賦的埋沒等方面。重視教師天賦是對國家提高教師教育質(zhì)量的積極響應(yīng)，有利于提高教師教學(xué)的有效性，促進教師的專業(yè)發(fā)展。卓越教師的培養(yǎng)需要注重前期人才選拔環(huán)節(jié)、中期教學(xué)實施環(huán)節(jié)和后期教師培訓(xùn)環(huán)節(jié)，從源頭上挑選有特長的學(xué)生，對有教師天賦的學(xué)生加以專業(yè)引導(dǎo)和實踐鍛煉，為教師天賦提供發(fā)展空間。

關(guān)鍵詞：教師天賦；卓越教師；教師發(fā)展；教師培訓(xùn)；教師教育

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。教師作為我國教育的第一資源和主要力量，其素質(zhì)的高低直接關(guān)系到學(xué)生的成長成才。因此，挑選、吸引優(yōu)秀人才從教，培養(yǎng)卓越教師，提高教師隊伍整體素質(zhì)，是我國教育事業(yè)長遠穩(wěn)健發(fā)展的重要舉措。2014年8月，教育部啟動實施“卓越教師培養(yǎng)計劃”，其初衷就是為了提高我國教師培養(yǎng)質(zhì)量。但是，我國目前的教師資格準入制度只是對教師這一職業(yè)提出了最基本和最低的從業(yè)要求。對于那些有天賦的學(xué)生，師范專業(yè)對他們并沒有太大吸引力；對于師范院校的學(xué)生，學(xué)校提供的教育并不能使他們的天賦得到充分發(fā)揮；對于從事教育工作的一線教師，教師培訓(xùn)也沒有使他們的天賦得到后天滋養(yǎng)。加拿大史密斯教授（DavidGeoffreySmith）在論述天賦的問題時指出：“發(fā)揮天賦并不僅僅是自我實現(xiàn)，更多的則是將人引入對天賦更為廣泛、深刻的內(nèi)在意義的思考。”［1］教師天賦的發(fā)揮并不僅僅意味著教師的自我實現(xiàn)，更多的則是由教師天賦所帶來的“意義和價值”。本文主要考察教師天賦在我國被忽視的現(xiàn)狀，闡明重視教師天賦的緣由，探討卓越教師培養(yǎng)的路徑。

一、忽視教師天賦的現(xiàn)實表現(xiàn)

對“天賦”的一般理解是：自然賦予，生來就具備，天資等。“教師天賦”是指與生俱來的教師潛力和在后天教學(xué)實踐過程中所表現(xiàn)出來的適合做教師的能力特質(zhì)。本文所指的教師天賦既有先天因素，也包括通過教學(xué)實踐獲得的能力。因此，教師的天賦可以分為兩類：一類是上天賦予的、與生俱來的教師潛力，即天生具有適合做教師的某些特質(zhì)；另一類是通過實踐獲得的能力，即將自身的天賦運用到實際教學(xué)中的能力，通過教學(xué)活動將天賦發(fā)揮得淋漓盡致。教師天賦并不特指某一種天賦類型，而是教師所表現(xiàn)出來的適合從事教育工作的綜合素質(zhì)和能力。筆者認為卓越教師的培養(yǎng)應(yīng)基于教師自身的天賦，并在教學(xué)中使其充分體現(xiàn)和升華。在現(xiàn)實生活中通過與身邊教師的接觸和觀察，我們時不時會聽到這樣的評價：某人天生就是當(dāng)教師的“料”。教師的天賦和資質(zhì)是教師成長為卓越教師的前提條件。但是通過查閱已有的相關(guān)研究，筆者發(fā)現(xiàn)我國教師教育對教師的天賦并不重視。筆者在知網(wǎng)上搜索相關(guān)研究論文，以“天賦”為關(guān)鍵詞查到57篇論文，以“教育天賦”為關(guān)鍵詞查到7篇論文，以“教師天賦”為關(guān)鍵詞僅僅查到2篇論文。我國教師教育對教師天賦的忽視，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）對教師職業(yè)認識的表面化

對于教師這一職業(yè)，雖然不同的個體有不同的看法，但人們普遍將教師比喻成園丁、工程師和教書匠。教師職業(yè)與其他職業(yè)相比似乎并沒有什么特別之處。然而，將教師比作“園丁”“工程師”“教書匠”僅僅只是表面認識。教師職業(yè)性質(zhì)遠非“園丁”的修修剪剪，也不同于一般“工程師”的外在建造和“教書匠”的機械灌輸。從大眾對教師職業(yè)的認識來說，教師似乎人人都可以做，不需要什么天賦。愛爾蘭劇作家蕭伯納（GeorgeBernardShaw）在他的劇本《人與超人》的附錄中指出：“‘能者親行之，不能則育人。’這是對我們教育專業(yè)人員的致命侮辱，甚至有時教師自己都會說出此話。更令人擔(dān)憂的是，這一觀點往往會危害教師工作和教學(xué)活動。”［2］126教師這一職業(yè)似乎成了蕭伯納口中“不能者”的代表。筆者在同一些師范生交流的過程中發(fā)現(xiàn)，這些師范生流露出類似的想法，例如在找工作時有些學(xué)生明確表示“我先試試找一下其他的工作，如果實在找不到的話就去當(dāng)老師”。在他們的意識里，教師成了“保底”職業(yè)和最后一根“救命稻草”。從上述有關(guān)教師這一職業(yè)的認識可以看出，人們并沒有認識到教師職業(yè)的專業(yè)性和復(fù)雜性，反而普遍認為教師這一職業(yè)沒有什么技術(shù)含量，教書并不難，也不需要什么天賦和技巧。這是對教師職業(yè)的誤解，當(dāng)師范生實際走上講臺時，他們才發(fā)現(xiàn)原來教學(xué)并沒有想象的那么容易。

（二）教師資格考試對教師天賦的忽視

目前，我國教師考試評價的主要方式是教師資格認定考試。從2001年4月起，教育部啟動實施教師資格認定制度。教師資格認定制度主要包括對學(xué)生的綜合素質(zhì)、教育教學(xué)知識和實際教學(xué)能力的考核。學(xué)生通過筆試，面試合格后，按照規(guī)定時間進行體檢，體檢合格之后即可拿到相應(yīng)學(xué)科的教師資格證書。教師資格考試更注重的是考查那些即將走上教師崗位的“準教師”對知識的掌握而不是綜合素質(zhì)和能力，更談不上選拔有天賦的教師。“大多數(shù)情況下，教師這個職位是需要嚴格的定義和申請標準才能進去的。現(xiàn)在的標準仍然沒有達到。”［2］215目前的標準還只是停留在學(xué)生學(xué)科知識的掌握上，不重視學(xué)生的“適教”能力、情感和態(tài)度的考核。我國的教師資格考試評價制度是一種偏知識型、靜態(tài)型的評價方式，而重視教師天賦則要求以能力、發(fā)展為評價取向。《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）指出：“完善師范生招生制度，科學(xué)制定招生計劃，確保招生培養(yǎng)與教師崗位需求有效銜接，實行提前批次錄取，選拔樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生攻讀師范類專業(yè)”。目前，我國的教師資格考試評價制度是“開放性”的準入制度，允許未受過系統(tǒng)師范教育訓(xùn)練的學(xué)生進入教師行業(yè)。在這種“寬準入”的條件下，教師資格考試評價制度應(yīng)該建立“嚴出去”的標準，以防不夠格的人員趁機混入教師隊伍。但是目前的教師資格考試評價制度只是最基本的“保底”評價，即它只能表明被評價者已經(jīng)具備基本資格，卻不能說明被評價者具有什么樣的優(yōu)勢適合從教。通過了教師資格考試只能證明一個考生是名合格的學(xué)習(xí)者，但并不表明他（她）會成為一名合格的教師。通過教師資格考試并不是檢驗教師是否合格的唯一標準。在現(xiàn)實工作中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在學(xué)術(shù)科研方面做得有聲有色，但是其課堂教學(xué)卻不盡如人意。

（三）教師培訓(xùn)對教師天賦的埋沒

美國教育心理學(xué)家霍華德•加德納（HowardGardner）教授的多元智能理論表明，每一個人都具有九種不同的智力類型。每一種智力類型在個體身上的不同組合，形成了一個人不同的智力水平。其中的某些智力，由于先天的遺傳以及后天的努力會逐漸形成一個人的優(yōu)勢智力，即所謂的天賦能力。各行各業(yè)對從業(yè)者的智力類型、能力素養(yǎng)和行為表現(xiàn)提出了基本的要求。就教師行業(yè)而言，需要教師具有相應(yīng)的天賦能力，例如課堂教學(xué)能力、班級管理才能以及與學(xué)生溝通的技巧等等。教師天賦的發(fā)揮除了自身具有得天獨厚的條件以外，還需要為教師天賦提供可持續(xù)發(fā)展的社會支持。可是如今的教師教育培訓(xùn)并沒有為教師天賦發(fā)展營造良好的環(huán)境，提供可持續(xù)發(fā)展所需的養(yǎng)分。“教師培訓(xùn)工作沒有關(guān)注教師教育天賦的發(fā)現(xiàn)與挖掘，在提供教師教育天賦發(fā)展空間方面也十分欠缺。”［3］教師培訓(xùn)工作很少關(guān)注那些有天賦的教師及其發(fā)展需要。教師天賦的形成是一個發(fā)展的過程，并非一蹴而就。那么，在進行教師培訓(xùn)時，我們應(yīng)該為天賦較高的教師后續(xù)發(fā)展提供充足的養(yǎng)分。“人可以通過教育來發(fā)展他們的天賦，但是沒有一個人能認識到自己天分中潛在的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”［4］教師培訓(xùn)是對教師進行“充電”的過程，但是這種培訓(xùn)卻并沒有起到喚醒教師天賦、激發(fā)潛能的作用。在教師培訓(xùn)尚未解決教師最基本需要的情況下，更談不上促進教師天賦的發(fā)展。

二、倡導(dǎo)重視教師天賦的緣由

重視教師天賦，對提高教師教育質(zhì)量具有重要意義，對我國教育事業(yè)的平穩(wěn)發(fā)展具有深遠影響。2014年8月教育部頒布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，同年12月又公布了80個“卓越教師培養(yǎng)計劃項目”，這些都說明了國家對培養(yǎng)教師、提高教師教育質(zhì)量的重視。倡導(dǎo)重視教師天賦，主要有以下三點原因。

（一）響應(yīng)國家提高教師教育質(zhì)量的號召

2002年5月，教育部《中小學(xué)教師隊伍建設(shè)“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續(xù)實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務(wù)必使骨干教師隊伍建設(shè)取得“突破性進展”，旨在培養(yǎng)一批“造詣高深的中小學(xué)特級教師”，支持和培養(yǎng)一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。2012年8月20日，國務(wù)院出臺的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》明確提出：到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。教師整體素質(zhì)的大幅提高，需要那些具有天賦的教師參與到教育事業(yè)中來。2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，強調(diào)各地各校要以實施卓越教師培養(yǎng)計劃為抓手，整體推動教師教育改革創(chuàng)新，充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。教育部對于如何培養(yǎng)卓越教師也提出了具體的要求。因此，重視教師天賦，提高我國教師的教育質(zhì)量勢在必行。2015年7月20日，教育部辦公廳頒布的《關(guān)于進一步擴大中小學(xué)教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》指出：全面實施中小學(xué)教師資格考試與定期注冊制度，嚴把教師隊伍入口關(guān)，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)，按照我部工作總體安排和有關(guān)省份的改革意愿，決定進一步擴大中小學(xué)教師資格考試和定期注冊改革試點范圍。從以上政策規(guī)定來看，重視教師的天賦是對提高我國教師質(zhì)量的積極響應(yīng)。有關(guān)教師隊伍建設(shè)的重要性，曾擔(dān)任教育部師范教育司司長的管培俊先生指出：“培養(yǎng)造就優(yōu)秀教師教育家首先是時代的呼喚和國家戰(zhàn)略。中華民族的偉大復(fù)興首先是由教育的偉大復(fù)興推動的。教育的偉大復(fù)興需要成千上萬的優(yōu)秀教師和教育家。教育是培養(yǎng)人的，培養(yǎng)人的人首先應(yīng)當(dāng)受到重視。”［5］。發(fā)現(xiàn)教師的天賦，既是對“培養(yǎng)人的人”的重視，也是對國家提高教師質(zhì)量的真誠響應(yīng)。教師的培養(yǎng)質(zhì)量不僅事關(guān)學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量，而且上升到實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的高度。這也從另一個側(cè)面反映出卓越教師的培養(yǎng)具有重大意義。因此，提高我國教師教育質(zhì)量勢在必行。

（二）提高教師教學(xué)的有效性何謂有效性？

有效性包括兩個方面：一是客體對主體需要的滿足程度，即有效果；二是以最少的代價取得最大的效果，即有效率。雷夫•艾斯奎斯（RafeEsquith）在其著作《第56號教室的奇跡》的自序中說：“因為有一點點天賦，還有一點幸運，我的工作得到了一些認可，每天我都生活在大家關(guān)注的目光里。”［6］雷夫在序言中坦誠表示“有一點點天賦”是自己教學(xué)取得成功的重要因素之一。從雷夫成功的經(jīng)歷中我們可知，教師的天賦有助于教師在教學(xué)中取得更好的效果。那些在教學(xué)實踐中取得優(yōu)異成績的教師，往往也會提到天賦對自身成長的重要作用。“積極心理學(xué)也指出，你有天賦的事做起來則會事半功倍，在有些事情上甚至能超水平發(fā)揮。”［7］36這從另一個方面說明天賦對于一個人從事某種職業(yè)的重要性。例如，在選擇運動員時，我們總是會挑選那些天賦較高的運動員進入國家隊，因為這樣的運動員能夠取得更好的成績。重視教師天賦亦是同樣的道理。加德納教授在研究多元智能理論時發(fā)現(xiàn)，一個人“在他所秉持的才能領(lǐng)域里，他就是花比別人少的精力，也可以取得比別人更優(yōu)異的成果；如果他肯專注于自己的天賦而孜孜不倦，就可能在某個領(lǐng)域取得赫赫成就”［8］。挑選有天賦的教師從事教育事業(yè)，通過對教育事業(yè)孜孜不倦的追求，既能滿足教師自身發(fā)展的需要，又能促進教學(xué)相長。國外有研究機構(gòu)對“好教師”的共性進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“天賦”在其中起著舉足輕重的作用。自20世紀后半葉開始，蓋洛普機構(gòu)（GallupOrganization）不斷地組織優(yōu)秀的教育學(xué)家和心理學(xué)家對“好教師”的構(gòu)成要素進行持續(xù)研究，他們經(jīng)過長期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)了一個驚人的秘密，即“所有偉大的教師都有一個重要的相同之處———他們都是基于各自的天賦并將其發(fā)揮到極致”［7］前言。教師天賦對于教師的成長至關(guān)重要，有天賦的教師往往會取得更好的教學(xué)效果。

（三）教師天賦是培養(yǎng)卓越教師的“助推器”

目前的師范教育更多培養(yǎng)的是“經(jīng)師”類型的教師，而有天賦的教師即“人師”類型的教師并不多見。“經(jīng)師”類型的教師掌握了大量的理論知識，但是在實際的教學(xué)過程中往往照本宣科、“滿堂灌”。“人師”類型的教師不僅教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，更重視在教學(xué)的過程中發(fā)揮育人的作用，即“授人以魚，不如授人以漁”。“人師”與“經(jīng)師”類型教師相比，前者更容易取得良好的教學(xué)效果，獲得學(xué)生的青睞和感受到更多的職業(yè)滿足感。將兩種類型的教師進行比較，顯然“人師”類型的教師更符合卓越教師的標準。當(dāng)然，行文至此，有些教師可能會反駁：沒有天賦的教師通過后天的努力也會成長為好教師。誠然，有些教師確實可以通過后天的努力成為好教師，但是相比那些具有天賦的教師而言，他們成長為好教師的時間更長，花費的精力更多。在這些教師成長為好教師之前，更多的學(xué)生成為教師成長道路上的“試驗品”。他們本應(yīng)該在有天賦教師的教學(xué)中接受高質(zhì)量的教育，但是由于教師水平的限制不得不接受“跛腳”的教育。在教學(xué)的過程中，有天賦的教師更注重本能、直覺和天分。教師的天賦大多以隱性知識和技能的形式存在于教師的教學(xué)活動中。教師天賦是形成“教育天賦”的基礎(chǔ)，也是成為好教師的“助推器”。教師作為專業(yè)人員，重視自己的教師天賦能夠提升教師專業(yè)技能，獲得更多的教學(xué)效能感。簡而言之，教師天賦有助于縮短教師從專業(yè)新手到專家型教師的過程。

三、培養(yǎng)卓越教師的實踐途徑

教師天賦對學(xué)生的全面發(fā)展和對教師自身素質(zhì)的提高具有重要的價值。因此，在開展教師教育的過程中要重視教師天賦的發(fā)掘和培養(yǎng)。針對卓越教師的培養(yǎng)過程，筆者從重視教師天賦的角度提出以下建議。

（一）前期人才選拔環(huán)節(jié)：注重“不拘一格選人才”天賦不是憑空產(chǎn)生的“外來物”，而是在先天遺傳的基礎(chǔ)上經(jīng)過后天努力形成的“內(nèi)生物”。

教師天賦是在原有特長的基礎(chǔ)上將其融入到教學(xué)中形成的一種特殊能力。天賦的形成要看學(xué)生是否有突出的特長，能否將這種特長融入到教學(xué)實踐中。例如，有些教師上課很會表演，聲情并茂；有些教師語言抑揚頓挫，幽默詼諧；有的教師在課堂上旁征博引，教學(xué)形式豐富多彩。這些教師的課堂教學(xué)之所以如此出色，原因之一是將自己的特長融入教學(xué)。因此，教師天賦的培養(yǎng)需要我們從源頭上挑選那些有特長的學(xué)生。具體操作辦法如下：第一，高校在錄取新生時參照學(xué)生的綜合素質(zhì)評價情況，并輔以面試。綜合素質(zhì)評價對學(xué)生的各方面素質(zhì)和特長都有所記錄，參照這些記錄有助于高校在錄取師范生時挑選那些有特長的學(xué)生。華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)積極探索師范生“適教”潛能考察方法和標準，面試方案則包括專家面談、講臺體驗、團隊互動和心理測試等多個環(huán)節(jié)。有些高校對那些才能比較出眾的學(xué)生采取的降分錄取、破格錄取和少數(shù)民族地區(qū)錄取計劃等措施，使那些“偏才”擁有繼續(xù)學(xué)習(xí)的機會。這些“偏才”日后通過培養(yǎng)有可能會成為卓越教師。第二，加大經(jīng)費保障力度，提高教師職業(yè)的吸引力。王定華在《關(guān)于深入實施卓越教師培養(yǎng)計劃的若干思考》中指出：“我們將加大經(jīng)費支持力度，建立卓越教師培養(yǎng)計劃長效經(jīng)費保障機制；……將加大對卓越教師培養(yǎng)計劃的宣傳表彰力度，組織開展優(yōu)秀工作案例評選，通過簡報、專欄等形式宣傳典型經(jīng)驗。”［9］通過經(jīng)費支持、宣傳示范、職業(yè)吸引等方式確保有天賦的教師從事教師職業(yè)。第三，鼓勵學(xué)生毛遂自薦，積極報考師范院校。學(xué)生對自身的特長和優(yōu)勢最了解，因此在填報志愿時，要鼓勵那些確實熱愛教育事業(yè)，有特長的學(xué)生報考師范院校。同時，逐步提升教師的待遇和職業(yè)認同感，吸引大批優(yōu)秀的、樂于從教的學(xué)生加入教師隊伍。

（二）中期教學(xué)實施環(huán)節(jié)：強化基礎(chǔ)知識與天賦能力的訓(xùn)練

對于天賦的理解，一般認為天賦是先天的，如果出生時沒有以后也就不會有了。其實，這是對天賦的片面理解。英文中與“天賦”對應(yīng)的單詞是“gift”“talent”，它們除了有“天賦”的含義外，還有另一種含義———“能力”。如果說把“天賦”看作一種“能力”，那么“天賦”也可以經(jīng)過后天的訓(xùn)練得到發(fā)展。所以，挑選有特長的學(xué)生進入師范院校之后，還要加強對他們的教導(dǎo)，促進其天賦轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)能力。馬克思•范梅南（MaxVanManen）教授在《教學(xué)機智———教育智慧的意蘊》一書中明確指出：“天賦需要發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、培養(yǎng)和加以修飾。”［10］學(xué)生的特長轉(zhuǎn)變成教育天賦，需要在學(xué)習(xí)的過程中加以培養(yǎng)和訓(xùn)練。引導(dǎo)和促進教師天賦發(fā)展，首先要確保學(xué)生掌握基礎(chǔ)性知識，例如教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)知識等。這是成為一名教師的必要條件，但是掌握這些基礎(chǔ)知識并不意味著能夠成為一名有天賦的教師。對此，詹姆斯（WilliamJames）表示：“我們必須具有額外的天賦，一種愉悅的機智和天賦，來告訴我們在孩子面前說什么樣的話、做什么樣的事。那種面對學(xué)生、追逐學(xué)生的天賦，那種對于具體的情境而出現(xiàn)的機智是心理學(xué)一點也幫不上忙的，盡管它們是教師藝術(shù)的最基本知識。”［11］其次，揚長避短，發(fā)揮自身優(yōu)勢。師范生在具備了一般教師所需的知識和能力基礎(chǔ)上，要重點發(fā)揮他們的優(yōu)勢。例如，有的學(xué)生在語文學(xué)科教學(xué)方面特別突出，那么就沒有必要強迫他們進行數(shù)學(xué)或者英語學(xué)科的教學(xué)。最后，重視教學(xué)實踐，總結(jié)經(jīng)驗。教師天賦體現(xiàn)在實際的教學(xué)中，通過具體的教學(xué)實踐得到鍛煉。教師天賦的發(fā)展是一個持續(xù)增長和積累的過程，教師在每次教學(xué)結(jié)束之后要進行教學(xué)總結(jié)，積極反思和改進教學(xué)。東北師范大學(xué)對師范專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)也體現(xiàn)了這一教學(xué)思路。該校采用“本碩一體”的培養(yǎng)模式，即通過“3＋0．5＋0．5＋2”模式推進“教育家培養(yǎng)工程”的實施。“3”指的是本科生前3年的理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，包括通識教育、專業(yè)教育和部分教師職業(yè)教育課程。前一個“0．5”指的是大四上半年的教育實習(xí)，后一個“0．5”是指大四后半年的反思性、發(fā)展性學(xué)習(xí)。“2”指的是兩年的碩士學(xué)習(xí)。對于教師天賦較高的師范生來說，理論知識是他們成長的起點，教學(xué)實踐是他們成長的關(guān)鍵，反思總結(jié)為他們的成長提供了動力。

（三）后期教師培訓(xùn)環(huán)節(jié)：為教師天賦提供發(fā)展空間

萊布尼茨認為天賦作為一種潛在的能力具有發(fā)展的可能性，這種可能性影響了個體日后的發(fā)展。個體具有教師天賦，僅表明個體具有成為好教師的可能性，但這種可能性變成現(xiàn)實還需要不斷努力。即使天賦很高的運動員，如果后期不努力鍛煉，那么也不會成長為優(yōu)秀的運動員。具有天賦的教師亦是如此，需要后期的培訓(xùn)提供源源不斷的滋養(yǎng)。專家不是天生的，而是培養(yǎng)出來的。發(fā)現(xiàn)具有天賦的教師之后，更重要的是對他們能力的培養(yǎng)。重視教師天賦，應(yīng)為教師天賦提供發(fā)展空間，具體可從以下三個方面努力。一是滿足教師實際發(fā)展的需要。對于那些天賦較高的教師來說，只是講解理論知識和教學(xué)案例并不能滿足他們的發(fā)展需要。在進行教師培訓(xùn)前需要了解教師的實際需要，合理安排課程和教學(xué)內(nèi)容。二是注重教師個別輔導(dǎo)。對于有天賦的教師，培訓(xùn)時要在課內(nèi)和課外預(yù)留一定的時間，以供他們進行學(xué)習(xí)和探討。三是拓展教師發(fā)展領(lǐng)域。對于那些天賦較高的教師來說，他們并不滿足于已有的發(fā)展領(lǐng)域，但是又找不到突破的方向，因此需要通過教師培訓(xùn)為他們指明發(fā)展的方向。重視教師的天賦，需要我們重新審視我國教師教育的價值取向。在國外由于對教師天賦的重視開展了多種有益的嘗試，如美國發(fā)起了“以能力為主的教師教育運動”，英國建立了“教師教育鑒定委員會（CATE）”。重視教師天賦，吸引、挑選、推薦有天賦的教師加入教育行業(yè)，推動教育事業(yè)發(fā)展，是一種超越個人利益的價值導(dǎo)向，對我國教育事業(yè)的發(fā)展具有不容忽視的現(xiàn)實意義。重視教師的天賦與培養(yǎng)卓越教師可謂不謀而合，具有內(nèi)在一致性與共同的價值追求。

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作者：程龍 單位：北京師范大學(xué)