教育學(xué)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)范文

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一、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的已有認(rèn)識(shí)

在教育學(xué)史上，持“教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)”觀(guān)點(diǎn)的人亦不在少數(shù)。赫爾巴特否定了教育學(xué)是應(yīng)用科學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)應(yīng)揭示教育的目的，探究教育的事實(shí)與方法的普遍理論，在框架的結(jié)構(gòu)性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學(xué)科學(xué)化，他批評(píng)了以往教育學(xué)依賴(lài)于哲學(xué)或滿(mǎn)足于經(jīng)驗(yàn)描述的狀態(tài)，要求把教育學(xué)當(dāng)作事實(shí)來(lái)研究，主張采用實(shí)驗(yàn)和系統(tǒng)的方法去認(rèn)識(shí)學(xué)生和學(xué)校。此外，他強(qiáng)調(diào)要使教育學(xué)成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，盡管要有別的學(xué)科作基礎(chǔ)，但不能成為其他學(xué)科的領(lǐng)地，“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)的區(qū)別，尋找教育學(xué)自身獨(dú)立的核心概念和原理。[5]可見(jiàn)，赫爾巴特應(yīng)是科學(xué)論的代表。馬卡連柯在長(zhǎng)期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個(gè)信念：教育學(xué)是最復(fù)雜、最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣化的一種科學(xué)。[6]皮亞杰在探討教育學(xué)本身的性質(zhì)時(shí)指出：人們沒(méi)有意識(shí)到教育問(wèn)題的復(fù)雜性，并不知道，教育學(xué)是一門(mén)可與其他科學(xué)相比較的科學(xué)，而且由于它涉及各種因素的復(fù)雜性，這門(mén)科學(xué)大致是十分困難的科學(xué)。[7]黃濟(jì)先生也基本持科學(xué)論。他指出：由于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，教育活動(dòng)的隨機(jī)性較大，如何從特殊性中找出一般性的規(guī)律來(lái)，是需要從事長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)和艱巨的研究工作，通過(guò)不斷的實(shí)踐、理論、再實(shí)踐、再理論來(lái)提高教育學(xué)的理論水平，提高教育學(xué)的科學(xué)性，鞏固教育學(xué)的科學(xué)地位。[8]

（一）中介論

中介論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)介于科學(xué)與藝術(shù)之間。涂爾干認(rèn)為，教育學(xué)不是“科學(xué)”或“教育科學(xué)”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現(xiàn)在或過(guò)去；前者確定“應(yīng)是”，取向是未來(lái)，其任務(wù)在于制定行動(dòng)的準(zhǔn)則。那么，教育學(xué)是藝術(shù)嗎?涂爾干認(rèn)為，把與科學(xué)相對(duì)的東西都?xì)w結(jié)為“藝術(shù)”，是對(duì)“藝術(shù)”的泛化；若采用實(shí)踐意義上的“藝術(shù)”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學(xué)也不在“藝術(shù)”之列。在他看來(lái)，教育學(xué)具有一種混合的特征：一方面，教育學(xué)是教育觀(guān)念的結(jié)合，且采用了理論的形式，但又不是像科學(xué)那樣去說(shuō)明和解釋教育的行動(dòng)過(guò)程，而是對(duì)這一過(guò)程本身的價(jià)值進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)；另一方面，教育學(xué)是一種關(guān)于教育行動(dòng)的方案，但又非教育行動(dòng)本身。因此，教育學(xué)介乎科學(xué)與藝術(shù)之間，屬于一種“實(shí)踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學(xué)”屬于“一般教育學(xué)”，重在系統(tǒng)闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學(xué)的性質(zhì)。顯然，這與通常所謂的“教育學(xué)”有所不同。涂爾干放棄了教育知識(shí)單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學(xué)性質(zhì)的“教育學(xué)”之外，為實(shí)證的“教育科學(xué)”另辟一片專(zhuān)事教育事實(shí)研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”的追問(wèn)。[9]

（二）結(jié)合論

結(jié)合論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)是自由運(yùn)用科學(xué)的藝術(shù)。杜威是討論“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”問(wèn)題的又一巨擘。他認(rèn)為教育學(xué)是自由運(yùn)用科學(xué)的藝術(shù)。他在《教育科學(xué)的資源》一書(shū)中，將“作為一門(mén)科學(xué)的教育學(xué)”與“作為一門(mén)藝術(shù)的教育學(xué)”并舉。他認(rèn)為，如果依嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，甚至連物理學(xué)、化學(xué)都難以稱(chēng)得上是科學(xué)，更不用說(shuō)生物科學(xué)和社會(huì)科學(xué)了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學(xué)，以囊括通常認(rèn)為科學(xué)的一切學(xué)科。在杜威看來(lái)，科學(xué)是指一種系統(tǒng)的探究方法；凡運(yùn)用這種方法處理事實(shí)或題材的學(xué)科，便可謂之科學(xué)。據(jù)此，我們也可以把運(yùn)用這種方法探究教育事實(shí)或問(wèn)題的教育學(xué)，稱(chēng)為“教育科學(xué)”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類(lèi)的活動(dòng)中，要謙虛而謹(jǐn)慎地使用“科學(xué)”一詞，因?yàn)椤皼](méi)有什么自稱(chēng)是嚴(yán)格符合科學(xué)的學(xué)科，會(huì)比教育學(xué)更可能遭到假冒科學(xué)的損害；要建立起一種僵硬的正統(tǒng)觀(guān)念、一整套標(biāo)準(zhǔn)化的為大家所接受的信條的學(xué)科，再?zèng)]有什么比教育學(xué)更為危險(xiǎn)。”也許是由于這種“謙虛”和“謹(jǐn)慎”，杜威更傾向于認(rèn)為，就實(shí)際運(yùn)用而言，教育學(xué)像工程學(xué)一樣，是一門(mén)藝術(shù)，是“人類(lèi)藝術(shù)中最困難和最重要的那種藝術(shù)”。但這并不意味著教育學(xué)要放棄各種“科學(xué)”的資源，恰恰相反，教育學(xué)是一門(mén)自由運(yùn)用那些與教育有關(guān)的科學(xué)的藝術(shù)，因?yàn)椤翱茖W(xué)”與“藝術(shù)”之間并不是截然對(duì)立、不可調(diào)和的，一門(mén)學(xué)科之所以成為“藝術(shù)”，乃是“因?yàn)槠渲泻锌茖W(xué)的題材，以引導(dǎo)實(shí)際的運(yùn)用”。這種觀(guān)點(diǎn)不僅體現(xiàn)了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學(xué)努力，而且折射出杜威在知行關(guān)系上的實(shí)驗(yàn)主義立場(chǎng)。[10]

（三）綜合論

綜合論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)屬于兩種及其以上學(xué)科領(lǐng)域的綜合，代表性的觀(guān)點(diǎn)有：兩綜合論，即教育學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)；四綜合論，即教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。德國(guó)的拉伊在《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(1908)中提到，教育學(xué)同醫(yī)學(xué)一樣，“不僅是一門(mén)通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的藝術(shù)……而且是一門(mén)科學(xué)。”他認(rèn)為，教育學(xué)家通常需要“豐富的一般見(jiàn)識(shí)”、“教育學(xué)的機(jī)智”和“經(jīng)驗(yàn)”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學(xué)既是一門(mén)科學(xué)，又是一門(mén)藝術(shù)。他們認(rèn)為，“科學(xué)”和“藝術(shù)”直接或間接地與世界的種種變化相關(guān)。“科學(xué)”追求的是系統(tǒng)的知識(shí)，其目的在于增進(jìn)人們對(duì)這些變化的了解和控制；“藝術(shù)”追求的是如何利用這些變化，形成某種結(jié)果。教育學(xué)研究“人類(lèi)與其環(huán)境的一般關(guān)系及使人類(lèi)本性能更適當(dāng)?shù)剡m應(yīng)其外圍的改變”，因而兼具“科學(xué)”和“藝術(shù)”兩種功能。作為“科學(xué)”的教育學(xué)，旨在發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)于環(huán)境的最佳適應(yīng)狀態(tài)；作為“藝術(shù)”的教育學(xué)，則以改變?nèi)祟?lèi)本性、形成新的適應(yīng)為己任。[12]我國(guó)學(xué)者曹孚也提出“教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”的觀(guān)點(diǎn)。他認(rèn)為，教育學(xué)之所以是科學(xué)，主要是因?yàn)椋海?）教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)的一門(mén)；（2）教育學(xué)是以科學(xué)的馬列主義、思想為指導(dǎo)的；（3）一切事物都是有規(guī)律的，教育、教學(xué)工作也不例外。教育學(xué)之所以是藝術(shù)，主要是因?yàn)椋海?）教育學(xué)研究的材料大都屬于方法和技術(shù)；（2）教育學(xué)必須回答為誰(shuí)服務(wù)的問(wèn)題；（3）教育學(xué)要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學(xué)胡德海教授認(rèn)為，“教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合。”在肯定教育學(xué)是科學(xué)的同時(shí)，并不影響肯定教育學(xué)又是哲學(xué)，即肯定教育學(xué)曾孕育于哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)思想之中。在許多哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問(wèn)題的主張。可以說(shuō)，教育學(xué)從一開(kāi)始就與哲學(xué)發(fā)生著密不可分的血緣關(guān)系。在肯定教育學(xué)既是科學(xué)，又是哲學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)肯定教育學(xué)既是技術(shù)，又是藝術(shù)，因?yàn)榻逃龑W(xué)體系中的應(yīng)用教育學(xué)部分，有很大部分是屬于方法、技術(shù)的。所以，在應(yīng)用教育學(xué)部分，其中不僅有屬于科學(xué)規(guī)律的東西，尤有方法、技術(shù)的東西，并必然有達(dá)到爐火純青地步的技術(shù)即藝術(shù)的出現(xiàn)。然而，藝術(shù)不離技術(shù)，技術(shù)不離規(guī)律，特殊的規(guī)律又不離一般的規(guī)律。由于教育學(xué)理論層次的不同和其實(shí)踐特殊性的存在，說(shuō)教育學(xué)既是科學(xué)、又是哲學(xué)，既是技術(shù)，又是藝術(shù)，并說(shuō)是這四者的綜合，雖也表現(xiàn)了其不同的著眼點(diǎn)和看到其中的某一側(cè)面的特點(diǎn)，但仔細(xì)分析起來(lái)，是有其客觀(guān)事實(shí)上的依據(jù)的。[14]

二、教育學(xué)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)

綜上所述，關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題的爭(zhēng)論，既有對(duì)“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解問(wèn)題，也有對(duì)教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，還有對(duì)教育學(xué)學(xué)科研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。對(duì)“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解不同就會(huì)有不同的觀(guān)點(diǎn)，若是對(duì)科學(xué)持廣義的理解，就會(huì)把教育學(xué)劃入科學(xué)范疇，反之，則會(huì)劃入藝術(shù)范疇。對(duì)教育學(xué)學(xué)科任務(wù)認(rèn)識(shí)不同，也會(huì)有不同觀(guān)點(diǎn)，若是認(rèn)為教育學(xué)主要是實(shí)踐學(xué)科，則會(huì)將教育學(xué)劃入藝術(shù)范疇，若是認(rèn)為教育學(xué)主要是理論學(xué)科，則會(huì)將其劃入科學(xué)范疇。若是對(duì)上述的理解兼而有之，可能就會(huì)持結(jié)合論或綜合論。討論某學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題，應(yīng)該看該學(xué)科的根本屬性。從根本上看，某學(xué)科只能歸為一個(gè)領(lǐng)域，哪怕它是交叉學(xué)科，也應(yīng)有側(cè)重于某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的問(wèn)題，否則就會(huì)變成大雜燴。比如說(shuō)教育學(xué)既是科學(xué)，也是藝術(shù)，就是個(gè)問(wèn)題。科學(xué)與藝術(shù)，本身就是兩個(gè)不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)，又如何并列呢？但說(shuō)教育學(xué)是科學(xué)，具有藝術(shù)性，或者說(shuō)教育學(xué)是藝術(shù)，具有科學(xué)性，是可以的。并列就意味著沒(méi)有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實(shí)，更不理性，也于實(shí)踐無(wú)益。討論某學(xué)科的性質(zhì)，與該學(xué)科的任務(wù)是密不可分的。教育學(xué)的任務(wù)很多，但其主要任務(wù)是什么？這個(gè)主要任務(wù)將會(huì)決定它的性質(zhì)。教育學(xué)最根本，最主要的任務(wù)應(yīng)是指向教育實(shí)踐，立足于解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，并有明確未來(lái)指向的教育實(shí)踐。教育理論若不能回到教育實(shí)踐，指向教育實(shí)踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話(huà)。因此，教育學(xué)所有有關(guān)理論的研究，有關(guān)教育基本問(wèn)題的研究，都應(yīng)該能夠轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)方案，不斷提升教育實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量，更好地實(shí)現(xiàn)教育傳承文化，培育全人的目標(biāo)。正如梁漱溟先生指出的“教育應(yīng)當(dāng)是著眼一個(gè)人的全生活而領(lǐng)著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點(diǎn)，實(shí)為根本重要，至于知識(shí)的講習(xí)，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學(xué)科的性質(zhì)，還與該學(xué)科的研究對(duì)象緊密相連。盡管對(duì)于教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，存有不同見(jiàn)解。但是，較為抽象地說(shuō)教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，研究教育這種特殊的人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)還是基本被認(rèn)同的。教育學(xué)與教育是兩個(gè)完全不同的概念，雖然兩者關(guān)系相當(dāng)密切。教育學(xué)是一門(mén)學(xué)科，是一門(mén)研究教育這種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科。總體上說(shuō)，教育學(xué)屬于理論范疇。雖然教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科群，其內(nèi)部應(yīng)有基本理論研究與應(yīng)用研究的區(qū)別。而教育這種特殊的人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)則屬于實(shí)踐范疇。所以，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)就與教育這種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)緊密相關(guān)。教育主要是培養(yǎng)人的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是促進(jìn)人的潛能不斷充分發(fā)展。然而，每一個(gè)人都會(huì)擁有不同的稟賦和個(gè)性特征；每個(gè)人的發(fā)展在來(lái)源上有先天、后天之別，在出現(xiàn)程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個(gè)性之別，在內(nèi)容性質(zhì)上有自然與社會(huì)之別，在載體上有身體、心理之別等。每個(gè)人都是復(fù)雜唯一的個(gè)體。兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律是確定性與模糊性的辯證統(tǒng)一，確定性決定了兒童青少年發(fā)展中的可教性和科學(xué)性，模糊性決定了兒童青少年發(fā)展中教育的有限性和藝術(shù)性。人的潛能從結(jié)構(gòu)上看，具有多元性，從發(fā)展上看具有無(wú)限性，是多元與無(wú)限的結(jié)合，表現(xiàn)出多元無(wú)限性。因此，教育活動(dòng)的對(duì)象———人，其本身具有復(fù)雜性、其發(fā)展規(guī)律具有確定性與模糊性、其潛能的發(fā)展具有多元無(wú)限性。[16]因此，教育活動(dòng)對(duì)象的復(fù)雜性決定了教育活動(dòng)的復(fù)雜性，教育活動(dòng)的復(fù)雜性也就決定了教育活動(dòng)的藝術(shù)性。教育這種培養(yǎng)人的特殊的人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，極具有藝術(shù)性。教育學(xué)就是研究這種極具藝術(shù)性的教育活動(dòng)的學(xué)科。鑒于以上認(rèn)識(shí)，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)。它是研究如何有效開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)，提升教育活動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量的科學(xué)。它是為教育活動(dòng)藝術(shù)性的開(kāi)展，提供一種帶有模糊性（其實(shí)質(zhì)就是藝術(shù)性）的確定性教育科學(xué)理論。

三、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)呼喚教育科學(xué)理論

教育學(xué)學(xué)科自身不會(huì)有自己的原創(chuàng)科學(xué)理論，它都是建立在諸如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科科學(xué)理論之上的再造科學(xué)理論。杜威曾說(shuō)，教育學(xué)是哲學(xué)和心理學(xué)的試驗(yàn)田。筆者以為，這樣未能突出教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與價(jià)值。教育學(xué)不僅是其他人文社會(huì)學(xué)科的試驗(yàn)田，更是揚(yáng)名場(chǎng)。沒(méi)有教育學(xué)科對(duì)其原創(chuàng)理論的改造、整合與輸出，作用于人，該學(xué)科的理論就難以得到認(rèn)同，而不僅僅是檢驗(yàn)。或者說(shuō)是個(gè)花瓶，僅起擺設(shè)作用。教育學(xué)人不用為自己沒(méi)有原創(chuàng)理論而妄自菲薄，自己瞧不起自己，正如社會(huì)有分工，人有分工一樣，學(xué)科也會(huì)有分工。教育學(xué)要研究教育藝術(shù)的特殊使命，決定了教育學(xué)“其他學(xué)科理論加工場(chǎng)”的角色。由于人的復(fù)雜性，與人相關(guān)的學(xué)科都會(huì)試圖從不同的學(xué)科視角對(duì)人的本質(zhì)作出回答。但是其他學(xué)科不會(huì)就如何塑造人提出系統(tǒng)的科學(xué)理論，這個(gè)工作就是教育學(xué)特殊而光榮的使命。教育學(xué)就是要善于借鑒其他學(xué)科的基礎(chǔ)研究，在一定價(jià)值規(guī)范層面加以整合，形成能夠轉(zhuǎn)化為教育行動(dòng)方案的教育理論。這種教育理論從其理論基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，雖不是教育學(xué)的原創(chuàng)，但卻是教育學(xué)的獨(dú)創(chuàng)，是教育學(xué)一直被批評(píng)沒(méi)有自己學(xué)科原創(chuàng)理論卻能夠取得蓬勃發(fā)展的秘密所在。教育學(xué)人不應(yīng)守著先進(jìn)的加工設(shè)備和貧乏的資源，整天想著自己怎么去生產(chǎn)原材料。而應(yīng)思考如何科學(xué)加工，個(gè)性化加工，從而贏(yíng)得更多的原材料（學(xué)科基礎(chǔ)），贏(yíng)得更多的顧客（學(xué)習(xí)者），成為“加工業(yè)的巨頭”，讓人刮目相看。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育學(xué)要學(xué)習(xí)肯德基或麥當(dāng)勞。若是，肯德基或麥當(dāng)勞自己去生產(chǎn)土豆或雞的話(huà)，就不可能有今天了。相反，幾乎所有的土豆種植大戶(hù)、養(yǎng)雞專(zhuān)業(yè)戶(hù)，都以自己的原產(chǎn)品能被肯德基或麥當(dāng)勞訂購(gòu)而自豪，甚至肯德基或麥當(dāng)勞自己圈地，指定對(duì)象、規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，讓原材料生產(chǎn)基地提供個(gè)性化的原材料。教育學(xué)科的持續(xù)發(fā)展，不在于有無(wú)原創(chuàng)理論，而在于能否借鑒其他學(xué)科原創(chuàng)理論，加工、整合、輸出能夠解決教育實(shí)踐問(wèn)題的教育科學(xué)理論。教育發(fā)展到今天，遇到的許多挑戰(zhàn)和存在的諸多問(wèn)題，不是教育學(xué)沒(méi)有原創(chuàng)理論，也不是其他學(xué)科沒(méi)有提供原創(chuàng)理論，而是教育學(xué)沒(méi)有在更寬、更深的學(xué)術(shù)視野下，加工出能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐藝術(shù)的教育科學(xué)理論。這種教育科學(xué)理論應(yīng)該具有深厚的歷史學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等層面的思考，不是簡(jiǎn)單的移植、復(fù)制或拼湊。當(dāng)下一些教育理論缺乏對(duì)“中國(guó)元素”的歷史學(xué)、文化學(xué)思考。即使是一些聲稱(chēng)借鑒西方先進(jìn)教育理論的做法，也只是膚淺的借鑒。因?yàn)椋梃b的是具體的教育理論或行動(dòng)方案，而沒(méi)有借鑒該國(guó)提出某種教育理論或行動(dòng)方案背后的深層次“別國(guó)元素”考慮。這種膚淺的借鑒在帶來(lái)教育短暫的虛假繁榮之后，必然會(huì)帶來(lái)對(duì)教育長(zhǎng)久的實(shí)質(zhì)性傷害。

作者：李宜江單位：安徽師范大學(xué)教科院副教授