談教師教育的發展與變革范文

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一、我國教師教育發展趨勢

(一)封閉教育向開放教育發展

師范類院校是教師教育的基地，擔負著我國教師隊伍的培養。從上世紀下半葉來看，我國教師80%來源于是師范院校，然而隨著中國加入WTO后，師范類院校的職能也悄然發生著變化，中師、師專陸續從教師的培養隊伍中撤離，而綜合性的大學卻加入到教師教育的行列中。我國的教師教育形式由原先師范類封閉式的教育轉變為多元化的教育，并且教師培養的院校數量所占的比例逐漸的向綜合大學傾斜。封閉式教育向開放式教育的轉變因素也是多方面的，從教師培養機構、老師資質證獲取方式、教師專業類別、就業策略等方面來看開放式教育取代封閉式教育已成為一種必然。

(二)政策保護向制度完善發展

我國的教師教育一開始就非常重視教師行業的地位，從政策方針上給予充分的保護。首先從生源的選拔上說，實行高考提前批次錄用;從就業安置上說，采取定向分配政策;從待遇福利而言，教師待遇原則上不低于公務員標準。一系列政策保護在一定程度上促進了教師教育的發展，然而一個體系的發展不能單單依靠國家政策上的保護，更需要靠制度的完善，使教師教育體系良性、健康發展。教師教育制度的完善要從教師資格制度開始抓起，以教師教育學科制度，教師教育課程制度，教師教育質量為教育培養主要內容，以教師人事制度、教師教育財政制度為保障，全面地完善教師教育體系。

二、現行教師教育研究的兩點反思

(一)中國特色的教師教育研究不足

我國教師教育理論的研究“拿來主義”過重，照抄、照搬西方一些成功的教師教育范例，然而缺乏“中國特色”，以至于很多好的理論到了中國后“水土不服”。中國有自己的國情，并且教師教育具有時代性，每個不同的發展時期也表現出不同的“教情”。現階段，需要重新給教師教育定位，確定它在教育活動中的核心地位;其次要將西方的教師教育理論平穩的落地，結合本國的國情、教情以及時代性，變為中國特色的教師教育理論。

(二)教師教育理論研究不深刻

教師教育理論研究的深度直接影響著教師培養的實踐，并指導實踐，它是實踐的先行者。一旦理論研究不深刻、甚至不準確將直接影響到一代人的教育。目前，國內對教師教育的研究過于籠統，深度不足。沒有調研就沒有發言權，很多問題的研究浮于問題表面，缺乏微觀的考察和宏觀的判斷。并且對教師教育出現的新趨勢置若罔聞，對理論研究出現的新情況判斷不準、預見性不夠，應用不及時。教師教育理論學術上的研究要形成“百家爭鳴”［2］的局面，在百家不同的觀點中找尋真正適應我國發展的教師教育理論，并創新性的應用于實踐。

三、教師教育變革構想

(一)教師教育重定位

我國教師教育歷經了百年的變革，現念的教師教育觀正在形成中。現代教師教育理論第一要素是教師教育的定位問題，教師教育的定位既要符合教育的發展特征，又要迎合時代的特點。

1．教師教育是教育之源

教師教育是教育的源泉，離開教師的教育，就如無水之淵。基礎學科的教育對教師的要求越來越高，教師在教育活動中的重要性越顯突出。教師的質量直接決定著教學的水平和培養出學生的素質、能力，并且基礎教育的發展又反作用影響著高等教育的發展，進而再影響著教師教育的水平。這是一個循環，循環的起點在于教師教育，終點又落回教師教育，中間的基礎教育、高等教育、學生都是教師教育的載體和承受者。

2．教師教育是專業化教育

教師教育是對教師教學能力的一種培養，包括“教什么”，“怎樣教”。因此教師教育既要教會教師本學科專業技能、又要教會教師教育能力，培養目標是雙專業型人才。經過教師教育培養出的雙專業型人才不僅懂得將所學專業技能傳遞給學生，并且在知識傳遞的過程中將自身的社會經驗、價值理念也傳遞給了學生。在一定程度上已經超越了“師者，傳道、授業、解惑”的詮釋。教師教育是一種專業化的教育，還表現在對教師培養的教育活動成效很難進行評估，幾乎無法通過量化的方法進行計算，教育的成敗取決于被教育的教師今后的學術水平、教學能力、個人素質、品性等諸多方面，它的作用是隱性、長效的。

3．教師教育先行發展

考慮到教師教育是一切教育之源、是專業化教育，它的特殊地位決定了必須要樹立教師教育先行發展的觀念。《中華人民共和國教師法》中也明確規定:“各級人民政府和有關部門應當大力辦好教師教育”［3］。

(二)教師教育一體化

教師教育一體化是終身化教師教育演化而來，它對教師教育的關注不再是職前的培養，而是教師教育的全過程，更注重教育的連續性，包括職前的培養、職后的培訓。教師教育一體化是教師教育專業化發展的必由之路。我國教師教育過重依仗于職前的培養，忽略了職后的繼續培訓，把教師教育一體化的兩個方法看作相互獨立的兩個過程，甚至是完全無關的兩個階段。在教師教育一體化建設推動過程中首先要建成全局一體化教育的體系，根據不同階段的教師特征制訂不同學習內容，但學習內容上又要有延續性。其次要加大職后培訓的力度，教師的職后培訓宜采用“校本培訓”的方法，即培訓地點在本學校，依據本校實現特點出發，與教育部立案的專業職業教育培訓機構聯合，有針對性的培訓本校教師，此舉措不僅能最大限度的發展本校教育資源，教育又有針對性、實施效果較以往回到高校集中培訓學習要明顯的多。教師教育一體化方案，最終將打破以往教師職前與職后培訓相分離、職后培訓機構各自為政、教育資源浪費的局面。［4］

(三)教師教育網絡化

網絡改變了人們的認知觀，同時也改變了人們學習和受教育的方式，教師教育不能擺脫信息化時代下網絡教育這一形式，網絡化教育為教師教育終身化提供了可能。網絡化教育打破了時間與空間的概念，受教育的教師不必要去參加全日制的上課學習，只需要一根網線、一臺電腦。并且網絡化教育可以提供優質的教育資源、豐富的教學案例、高質量、高效率的培訓機遇［5］。教師在網絡化教育的過程中即可能是受教育者，也可能是網絡資源的提供者(教育者)。這就對教師提出了熟練掌握并應用網絡技術這門科學的要求，網絡技術應用的好壞會間接的影響到被教育者，甚至最終影響到教育鏈中最終極的學生群體。總之，教師教育的研究探索是項復雜的系統工程，俗話說:“十年樹木，百人樹人”，教師教育的發展需要幾十年甚至幾代教育工作者共同的努力，同時也需要國家政策和當地政府的大力支持，相信在各界的共同努力下，教師教育理論與實踐都會走的更深、更遠。

作者：范丹紅單位：湖北第二師范學院教育科學學院