教育博士培養(yǎng)模式探討范文
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《高等工程教育研究雜志》2015年第四期
教育博士（Ed．D．）學(xué)位作為一種專業(yè)博士產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國(guó)，隨后迅速發(fā)展，并成為世界上其他國(guó)家借鑒和仿效的成功范例。教育博士專業(yè)學(xué)位的出現(xiàn)回應(yīng)了美國(guó)教育專業(yè)專門化運(yùn)動(dòng)對(duì)教育專業(yè)實(shí)踐人員的廣泛需求。1989年，美國(guó)全國(guó)教育管理政策委員會(huì)提出了把教育博士學(xué)位作為中層教育管理崗位從業(yè)資格的建議，教育博士作為一種相對(duì)獨(dú)立的學(xué)位得到了社會(huì)的廣泛承認(rèn)，許多大學(xué)的教育學(xué)院紛紛設(shè)立教育博士學(xué)位。1995年，美國(guó)127個(gè)教育管理博士點(diǎn)中有104個(gè)授予教育博士專業(yè)學(xué)位。［1］1990年，墨爾本大學(xué)在澳大利亞首開先河設(shè)立教育博士學(xué)位，隨后，Ed．D．在澳洲遍地開花。截至2011年，澳大利亞的Ed．D．項(xiàng)目數(shù)為28項(xiàng)，占專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目總數(shù)的14％。［2］英國(guó)的教育博士自1992年在布里斯托爾大學(xué)誕生，便受到了學(xué)生的歡迎。截至2005年，英國(guó)Ed．D．項(xiàng)目數(shù)量發(fā)展到了40多個(gè)，成為英國(guó)博士生教育中發(fā)展最快的領(lǐng)域。［3］經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐努力，美、澳、英等國(guó)的教育博士項(xiàng)目不僅粗具規(guī)模，其社會(huì)聲譽(yù)和影響也逐步擴(kuò)大，但Ed．D．項(xiàng)目的培養(yǎng)模式長(zhǎng)期以來(lái)卻飽受社會(huì)的詬病。中國(guó)目前也正在15所重點(diǎn)大學(xué)試辦Ed．D．項(xiàng)目，但究竟如何培養(yǎng)Ed．D．，中國(guó)的大學(xué)也遇到了同樣的困惑。正是基于這樣的現(xiàn)實(shí)，本文擬介紹英美國(guó)家Ed．D．培養(yǎng)中普遍遇到的困境及一些典型學(xué)校的改革案例，為我國(guó)相關(guān)專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目人才培養(yǎng)提供借鑒。
一、教育博士培養(yǎng)模式面臨的尷尬：與教育哲學(xué)博士的趨同
教育博士專業(yè)學(xué)位從誕生之日起，在理論上其設(shè)計(jì)者就給予了其獨(dú)特的定位以區(qū)別于教育哲學(xué)博士學(xué)位———Ph．D．（一種學(xué)術(shù)學(xué)位，AcademicDegree，要求學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)性的研究，為人類知識(shí)的積累做出貢獻(xiàn)，許多畢業(yè)生選擇學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)作為工作去向）；Ed．D．是一種專業(yè)學(xué)位（ProfessionalDegree），要求學(xué)生綜合掌握專業(yè)知識(shí)以解決教育領(lǐng)域中的實(shí)際問(wèn)題，許多畢業(yè)生選擇教育管理作為工作去向。如哈佛教育學(xué)院首任院長(zhǎng)霍爾姆斯在哈佛教育學(xué)院成立后推出的Ed．D．就是面向教育從業(yè)者的學(xué)位，培養(yǎng)中關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是教育實(shí)踐中的實(shí)際教學(xué)和管理。從文字表述上看，哈佛教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)的，而非學(xué)術(shù)的。直到當(dāng)今，哈佛大學(xué)教育研究生院的網(wǎng)頁(yè)上都是這樣界定教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)：“同其他院校相同，哈佛哲學(xué)博士注重培養(yǎng)‘專業(yè)化的研究人員’，主要是高校教師及研究人員；而教育博士培養(yǎng)‘研究型的專業(yè)人員’，主要是教育領(lǐng)域的管理者和政策制定者。”［4］1934年，威廉•羅素在哥倫比亞大學(xué)創(chuàng)設(shè)教育博士學(xué)位也是力求體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位教育特點(diǎn)。其教育博士的培養(yǎng)方案包括：課程學(xué)習(xí)、書面和口頭的考試、一篇項(xiàng)目報(bào)告。課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容按規(guī)定應(yīng)覆蓋教育實(shí)際工作中出現(xiàn)的問(wèn)題，最初包括教育史、教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)，后來(lái)擴(kuò)展到包括教育管理、教育督導(dǎo)、課程與教學(xué)。書面和口頭的考試，是為了評(píng)估學(xué)生是否適合特定教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)職位。項(xiàng)目報(bào)告是就某一項(xiàng)教育活動(dòng)和服務(wù)所做的報(bào)告，旨在考察學(xué)生是否具備了專業(yè)應(yīng)用方面的能力。項(xiàng)目報(bào)告的選擇范圍比教育哲學(xué)博士寬廣，例如：新課程教學(xué)大綱、某個(gè)州或地區(qū)的課程開發(fā)、管理和組織改革的建議。［5］以上可以看出，Ed．D．人才培養(yǎng)的定位是截然不同于教育哲學(xué)博士學(xué)位的。然而，在規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)，其培養(yǎng)模式與教育哲學(xué)博士（Ph．D．）的人才培養(yǎng)模式越來(lái)越混淆不清，從“入口”（招生）到“出口”（畢業(yè)）都逐漸趨同。2006年，卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會(huì)主席李•舒曼（LeeShulman）嚴(yán)厲地指出：“我們現(xiàn)在已陷入尷尬境地，我們既沒有培養(yǎng)教育博士的那種令人賞識(shí)贊美的模式，也沒有培養(yǎng)哲學(xué)博士的優(yōu)秀模式，因?yàn)槲覀兓旧鲜窃谟孟嗤哪Ｊ絹?lái)培養(yǎng)兩者，不管培養(yǎng)的是教育博士還是教育學(xué)科的哲學(xué)博士”。［6］具體來(lái)說(shuō)，二者的趨同主要體現(xiàn)在如下方面：
1．入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)趨同。從當(dāng)前美、英、澳等國(guó)的做法來(lái)看，Ed．D．的招生主要看學(xué)生是否具有相應(yīng)的專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，但這并不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，不少大學(xué)對(duì)招生對(duì)象的學(xué)術(shù)水平也提出了類似于對(duì)Ph．D．招生對(duì)象的要求。李•舒曼的研究表明，“從招生的角度來(lái)看，Ed．D．與Ph．D．的差異是極其微小的，申請(qǐng)項(xiàng)目時(shí)所要求的經(jīng)歷（課程）和業(yè)績(jī)（學(xué)術(shù)論文）是極其相似的”，這種入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面的趨同性實(shí)際上違背了Ed．D．教育的本來(lái)宗旨。
2．培養(yǎng)目標(biāo)趨同。從理論上看，美、澳、英等國(guó)在實(shí)施Ed．D．項(xiàng)目時(shí)，都強(qiáng)調(diào)其目標(biāo)是：通過(guò)博士學(xué)習(xí)的專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”（researchingpro－fessionals），即為實(shí)踐領(lǐng)域造就高層次的、具有實(shí)踐研究和反思能力的“專家型”教育專業(yè)工作者，“實(shí)踐性”是其主要價(jià)值取向。而哲學(xué)博士教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“專業(yè)型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學(xué)研究機(jī)構(gòu)輸送具有從事原創(chuàng)性學(xué)術(shù)研究能力的教學(xué)和科研人員，“學(xué)術(shù)性”是它的主要價(jià)值取向。然而，在實(shí)踐中，教育博士與哲學(xué)博士的培養(yǎng)目標(biāo)卻逐步趨同，Ed．D．在實(shí)踐中逐漸偏離“實(shí)踐性”的定位，而滑向追求“學(xué)術(shù)性”的誤區(qū)。“在美國(guó)，人們對(duì)Ed．D．的批評(píng)不是沒有根據(jù)的，Ed．D．確實(shí)沒有按照自己的預(yù)定目標(biāo)，與教育實(shí)踐領(lǐng)域的‘真問(wèn)題’建立起有機(jī)聯(lián)系”。“在英國(guó)，教育、心理、醫(yī)學(xué)、工商管理等學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)博士學(xué)位日益失去自己的特色而與Ph．D．趨同，這將會(huì)對(duì)Ed．D．的市場(chǎng)產(chǎn)生莫大影響。”
3．課程設(shè)置趨同。從各國(guó)Ed．D．教育的課程設(shè)置來(lái)看，它們大都實(shí)行模塊化的課程，一般分為核心課程模塊（如教育學(xué)原理等基本理論知識(shí)）、教育前沿與實(shí)踐性問(wèn)題研討模塊（如教育政策與法律、教育組織與管理等）、教育研究方法課程模塊（如社會(huì)科學(xué)研究方法、教育統(tǒng)計(jì)與計(jì)量）、選修課程模塊、學(xué)科專業(yè)課程模塊（有些Ed．D．教育項(xiàng)目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經(jīng)突出了Ed．D．教育的特點(diǎn)，但從實(shí)踐效果來(lái)看，Ed．D．教育的課程設(shè)置與學(xué)習(xí)仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式存在著學(xué)術(shù)色彩過(guò)于濃厚而與Ph．D．課程趨同的問(wèn)題。很多學(xué)者指出，Ed．D．教育的課程設(shè)置與學(xué)習(xí)存在著理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，沒有關(guān)注行業(yè)實(shí)踐的需要和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展的需要。萊文（Levine）批評(píng)說(shuō)，“教育實(shí)踐領(lǐng)域的變革日益頻繁，但美國(guó)的Ed．D．教育卻忽視了這一點(diǎn)，其開設(shè)的課程與教育領(lǐng)導(dǎo)者的現(xiàn)實(shí)需要并不相關(guān)，人們正在擔(dān)心Ed．D．教育是否能夠繼續(xù)承擔(dān)起造就具有卓越管理能力的教育領(lǐng)導(dǎo)者隊(duì)伍的重任。”
4．論文要求及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨同。在實(shí)施Ed．D．項(xiàng)目過(guò)程中，各國(guó)普遍把畢業(yè)論文看成是授予學(xué)位的硬性要求。Ed．D．學(xué)位論文的框架結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、評(píng)審與答辯程序等基本上參照了Ph．D．的標(biāo)準(zhǔn)。2008年，美國(guó)有研究者對(duì)隨機(jī)抽取的200篇教育博士論文進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，教育博士論文不僅在選題、研究方法等方面與哲學(xué)博士論文非常相似，甚至在呈現(xiàn)形式上也如此。通常情況下，平均190頁(yè)左右的教育博士論文被編排為“五章樣式”，開篇是研究問(wèn)題及文獻(xiàn)綜述，接下來(lái)是研究結(jié)果的具體呈現(xiàn)與分析，結(jié)尾是從定量或定性研究的具體發(fā)現(xiàn)中概括出的一般化研究結(jié)論以及由此提出的理論與實(shí)踐的未來(lái)方向。幾乎所有的教育博士論文都在進(jìn)行以發(fā)展學(xué)術(shù)為旨趣的定量或定性研究，而鮮有基于實(shí)踐場(chǎng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究，這就導(dǎo)致教育博士論文與哲學(xué)博士論文并無(wú)二致。
總之，無(wú)論美國(guó)，還是澳大利亞、英國(guó)等在實(shí)施Ed．D．教育時(shí)，基本上都選擇“以大學(xué)為中心”的培養(yǎng)模式。由于大學(xué)具有學(xué)術(shù)研究的優(yōu)勢(shì)和偏好，致使Ed．D．教育在培養(yǎng)過(guò)程中普遍存在著重理論輕實(shí)踐、重學(xué)輕術(shù)的現(xiàn)象。導(dǎo)師與教學(xué)人員基本上是依靠Ph．D．教育的師資隊(duì)伍，而這些導(dǎo)師大部分人接受的是Ph．D．的學(xué)術(shù)訓(xùn)練；在價(jià)值觀念上，他們信奉學(xué)術(shù)，內(nèi)心里不太重視專業(yè)學(xué)位教育；在教學(xué)、指導(dǎo)方法與論文要求上，他們也習(xí)慣以對(duì)待Ph．D．學(xué)生的方式來(lái)指導(dǎo)Ed．D．專業(yè)學(xué)位研究生。正如李•舒曼所指出的那樣，“以大學(xué)為背景而設(shè)立的博士學(xué)位在本質(zhì)上和程序上都必然以學(xué)術(shù)為根基。”［10］教育博士和教育哲學(xué)博士?jī)煞N學(xué)位人才培養(yǎng)模式日益趨同的原因是復(fù)雜的。從歷史上來(lái)看，兩者的混淆從兩所龍頭大學(xué)（即哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)）最初設(shè)置教育博士學(xué)位時(shí)就已埋下種子，隨著時(shí)間的推移，這種混淆在實(shí)踐中不僅沒有消除，反而愈演愈烈。到20世紀(jì)中期，教育博士學(xué)位教育已經(jīng)承載了眾多的功能：擺脫文理學(xué)院控制，培養(yǎng)大學(xué)研究人員，提供專業(yè)教育證書，建立大學(xué)教育專業(yè)學(xué)院以躋身學(xué)術(shù)殿堂等等。面對(duì)種種訴求，教育博士學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位難免不受影響，與教育哲學(xué)博士學(xué)位的區(qū)分也變得更為困難。事實(shí)上，各教育學(xué)院也無(wú)意區(qū)分這兩個(gè)學(xué)位，它們似乎更關(guān)注通過(guò)設(shè)立教育博士學(xué)位來(lái)滿足各自的利益訴求。
二、教育博士人才培養(yǎng)新趨勢(shì)：適應(yīng)時(shí)代需求的變革
2006年，李•舒曼等人呼吁全美教育學(xué)院對(duì)教育博士和教育哲學(xué)博士做明確的區(qū)分，同時(shí)提升兩個(gè)學(xué)位的培養(yǎng)質(zhì)量。2007年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)發(fā)起了為期三年的重新評(píng)估教育博士行動(dòng)（CarnegieProjectontheEducationDoc－torate），其目的不僅是研究教育博士的現(xiàn)狀，也是為了通過(guò)參與院校的協(xié)力改革，使得教育博士學(xué)位教育的質(zhì)量得以提升，培養(yǎng)高水平的教育從業(yè)人員為國(guó)家教育體系服務(wù)。［11］一言以蔽之，進(jìn)入21世紀(jì)，為了適應(yīng)時(shí)代的新需求和新環(huán)境，改革成為美、英、澳等國(guó)教育博士學(xué)位教育的主要趨勢(shì)，這種改革的根本是讓教育博士項(xiàng)目回歸教育實(shí)踐，但這種回歸不是簡(jiǎn)單的走“回頭路”，而是螺旋式的上升。當(dāng)然，不同國(guó)家、不同學(xué)校又呈現(xiàn)出自身特色。這里我們選擇五所有代表性的學(xué)校就其改革予以介紹。
1．哈佛教育學(xué)院的回應(yīng)———頂崗實(shí)習(xí)。就在21世紀(jì)初，許多美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)院積極行動(dòng)，嘗試重新設(shè)計(jì)自己的Ed．D．項(xiàng)目時(shí)，哈佛教育學(xué)院作為Ed．D．教育的開山鼻祖卻遲遲不動(dòng)聲色。2009年9月，哈佛教育學(xué)院終于打破沉默，宣布設(shè)立新的博士學(xué)位———教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位（Ed．L．D．），并于同年開始招生。哈佛教育學(xué)院設(shè)立Ed．L．D．的目的在于培養(yǎng)能夠致力于美國(guó)學(xué)前教育和中小學(xué)教育改革的、系統(tǒng)層面的高級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)，試圖從根本上改變美國(guó)的公立教育系統(tǒng)。與這一宏大目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的還有這個(gè)學(xué)位項(xiàng)目創(chuàng)新的培養(yǎng)模式：項(xiàng)目為期三年，學(xué)生以學(xué)習(xí)小組形式全脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，前兩年為課程學(xué)習(xí)，最后一年是學(xué)生帶薪頂崗實(shí)習(xí)（參見表1），在實(shí)習(xí)單位從事有意義的領(lǐng)導(dǎo)工作，以取代傳統(tǒng)的博士論文；另外，該項(xiàng)目還具有以實(shí)踐為基礎(chǔ)、跨學(xué)科合作培養(yǎng)、全程免費(fèi)等特點(diǎn)。需要說(shuō)明的是，盡管哈佛新推出的博士學(xué)位擁有一個(gè)新名稱，但它并不是一種新的學(xué)位類別，還是屬于培養(yǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)的教育博士專業(yè)學(xué)位范疇。獨(dú)具的特點(diǎn)。Ed．L．D．的學(xué)生在第三年，即項(xiàng)目的最后一年，將進(jìn)入為期一年的有償實(shí)習(xí)期：在與哈佛合作的單位實(shí)習(xí)，并獲得該合作單位支付的工作報(bào)酬。這些合作單位遍布全美，都是頗具影響、有活力的組織，包括公立學(xué)校系統(tǒng)、教育部、營(yíng)利或非營(yíng)利教育組織、慈善機(jī)構(gòu)等。這些合作單位與哈佛教育學(xué)院一樣都致力于美國(guó)K－12教育改革，并擁有一個(gè)共同的目標(biāo)，即確保每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)充分發(fā)揮自己的潛能。精心設(shè)計(jì)的歷時(shí)一年的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生在實(shí)習(xí)單位直接面對(duì)來(lái)自專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)實(shí)在在的挑戰(zhàn)，以此來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生所學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)技能和有關(guān)的變革理論。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生負(fù)責(zé)實(shí)際的項(xiàng)目，組織安排他人的工作，與該機(jī)構(gòu)的成員共同努力，并對(duì)所從事的領(lǐng)導(dǎo)工作承擔(dān)責(zé)任。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生們可獲得專業(yè)指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并建立人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。所有這些，都是他們今后成為出色管理人員的基礎(chǔ)。實(shí)習(xí)期間，Ed．L．D．的學(xué)生與哈佛和學(xué)習(xí)小組的其他學(xué)員保持通訊聯(lián)絡(luò)，并定期回哈佛參加項(xiàng)目集訓(xùn)活動(dòng)。實(shí)習(xí)期間，學(xué)生也需完成畢業(yè)項(xiàng)目研究（capstoneproject），并接受實(shí)習(xí)單位和Ed．L．D．項(xiàng)目教師的共同審核，合格后方能獲取學(xué)位。［13］可以看到，哈佛教育學(xué)院對(duì)教育博士專業(yè)學(xué)位教育的改革大刀闊斧，借鑒了法律博士和醫(yī)學(xué)博士的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，基于職業(yè)目標(biāo)選擇實(shí)習(xí)單位，凸顯了研究者和實(shí)踐者的雙重身份，實(shí)現(xiàn)了三方共贏。2014年，哈佛教育學(xué)院宣布停止持續(xù)了將近一個(gè)世紀(jì)的Ed．D．項(xiàng)目招生。
2．南加州大學(xué)的專題博士論文。南加州大學(xué)羅西耶教育學(xué)院致力于對(duì)教育博士（Ed．D．）和教育哲學(xué)博士（Ph．D．）學(xué)位教育進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，并同時(shí)做了相應(yīng)改造。新Ed．D．項(xiàng)目于2001年開始運(yùn)行，學(xué)院認(rèn)為新Ed．D．學(xué)位應(yīng)與學(xué)生的實(shí)際工作及未來(lái)專業(yè)目標(biāo)緊密聯(lián)系，因此新的Ed．D．畢業(yè)環(huán)節(jié)應(yīng)該采用能夠促進(jìn)教育實(shí)踐的形式，即改傳統(tǒng)博士論文為專題博士論文（參見表2）。［14］專題博士論文的具體做法是，教師根據(jù)自己的專長(zhǎng)和教育實(shí)踐領(lǐng)域的研究方向，組建專題組，并在專門會(huì)議上，由每個(gè)專題組的教師分別進(jìn)行介紹；每名學(xué)生可以挑選其中三場(chǎng)介紹會(huì)參加，一周內(nèi)，學(xué)生選擇并提交三個(gè)與自身專長(zhǎng)、需要和職業(yè)生涯目標(biāo)最符合的專題，大部分學(xué)生均能滿足第一志愿。每個(gè)專題組一般由8名學(xué)生組成，每名學(xué)生選擇該專題下的不同問(wèn)題進(jìn)行研究。學(xué)生對(duì)個(gè)人的研究負(fù)責(zé)，撰寫各自的論文，但由于專題組成員的研究是相互聯(lián)系的，每個(gè)成員可從他們的專題組中獲得相關(guān)理論和概念框架的建議、文獻(xiàn)和研究設(shè)計(jì)的推薦、研究成果的反饋等信息，不同的經(jīng)驗(yàn)和視角能夠更有效地理解和解決教育方面的實(shí)際問(wèn)題。有些專題還能成為持續(xù)的項(xiàng)目，供后面的學(xué)生繼續(xù)研究。［15］專題博士論文強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的研究，培養(yǎng)了教育管理人員在工作實(shí)踐中所需要的解決問(wèn)題、集體協(xié)作、協(xié)調(diào)組織和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)饶芰Γ辖逃龑I(yè)人員的實(shí)際需求。
3．范德堡大學(xué)的畢業(yè)項(xiàng)目研究。范德堡大學(xué)皮博迪教育學(xué)院也致力于對(duì)教育哲學(xué)博士學(xué)位與教育博士學(xué)位進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，并于2002～2004年間先后對(duì)Ph．D．和Ed．D．教育進(jìn)行大刀闊斧的改革。改革以后，Ph．D．項(xiàng)目只培養(yǎng)兩類人員：大學(xué)教師，大學(xué)、政府機(jī)構(gòu)和非政府機(jī)構(gòu)的研究人員；Ed．D．項(xiàng)目則培養(yǎng)各級(jí)各類學(xué)校的管理人員。該學(xué)院新的Ed．D．項(xiàng)目最重要的特點(diǎn)就是不再要求由單個(gè)學(xué)生完成至少5個(gè)章節(jié)組成的傳統(tǒng)博士論文，改用以客戶為中心、基于團(tuán)隊(duì)協(xié)作的畢業(yè)項(xiàng)目研究（參見表3）。［16］畢業(yè)項(xiàng)目研究的問(wèn)題：來(lái)自校外的教育專業(yè)人員和政策制定者根據(jù)該系教師的建議提供的一些教育領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題，再由該系教師選擇其中一些問(wèn)題作為畢業(yè)項(xiàng)目研究要解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題選擇會(huì)考慮項(xiàng)目研究指導(dǎo)教師的專長(zhǎng)并對(duì)應(yīng)該系Ed．D．項(xiàng)目的兩個(gè)專業(yè)方向（K－12教育領(lǐng)導(dǎo)和政策，高等教育領(lǐng)導(dǎo)和政策）。每個(gè)專業(yè)方向一般選擇3～4個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題由不超過(guò)4名學(xué)生共同進(jìn)行研究。Ed．D．項(xiàng)目的學(xué)生在第三年完成畢業(yè)項(xiàng)目研究，具體采用咨詢模式，包括獨(dú)立的研究和分析活動(dòng)，采取群體項(xiàng)目的形式，學(xué)生在項(xiàng)目策劃和執(zhí)行中需要綜合運(yùn)用所學(xué)的理論和工具，以檢驗(yàn)他們是否掌握了關(guān)鍵的概念和方法。項(xiàng)目研究為Ed．D．項(xiàng)目學(xué)生提供了一個(gè)自我證明的機(jī)會(huì)，使其充分展示在整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中掌握的知識(shí)和技能，包括背景知識(shí)、分析能力、專業(yè)理解、團(tuán)隊(duì)技能，并且運(yùn)用這些知識(shí)和技能為現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)客戶提供管理咨詢服務(wù)。與之相適應(yīng)，皮博迪教育學(xué)院對(duì)Ed．D．項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)、招生錄取、課程設(shè)置、教學(xué)模式、師資隊(duì)伍、學(xué)位授予等一系列環(huán)節(jié)都進(jìn)行了相應(yīng)的改革。［17］與皮博迪教育學(xué)院合作的機(jī)構(gòu)包括政府部門（如田納西州立教育委員會(huì)）、大學(xué)（如肯塔基衛(wèi)斯理大學(xué)、林恩大學(xué)、伊利諾東部大學(xué)等）、科研機(jī)構(gòu)（如田納西州技術(shù)中心）、中小學(xué)等多家機(jī)構(gòu)。
4．澳大利亞西悉尼大學(xué)的論文包。近十幾年來(lái)，澳大利亞Ed．D．革新的一大亮點(diǎn)就是用“論文包”（Portfolios）替代傳統(tǒng)博士論文（Dissertations）。所謂論文包，就是把博士生在學(xué)期間所取得的各種形式的研究成果收集起來(lái)，形成一個(gè)系列化的研究成果集，以展示研究者已經(jīng)開展的具有博士水平的研究并作為授予專業(yè)博士學(xué)位的一個(gè)重要依據(jù)。［18］以西悉尼大學(xué)為例，其Ed．D．論文包由3個(gè)相互獨(dú)立的單元再加上1個(gè)“個(gè)人、專業(yè)、學(xué)術(shù)發(fā)展陳述”構(gòu)成（見表4）。每個(gè)獨(dú)立的單元代表Ed．D．項(xiàng)目學(xué)生所從事的特定專業(yè)實(shí)踐及其相應(yīng)的理論與文獻(xiàn)研究支撐，以證明博士生的研究既達(dá)到了博士學(xué)位授予的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，又與專業(yè)實(shí)踐充分融合。每個(gè)單元又由“與專業(yè)工作場(chǎng)所相關(guān)的研究性實(shí)踐或成果”、“學(xué)術(shù)論文”（Ascholarypaper）兩個(gè)部分組成。“個(gè)人、專業(yè)、學(xué)術(shù)發(fā)展陳述”在Ed．D．論文包中起著統(tǒng)領(lǐng)作用，它必須對(duì)三個(gè)獨(dú)立單元作出解釋，主要包括它們的時(shí)間順序、相互關(guān)聯(lián)性、理論基礎(chǔ)、文獻(xiàn)綜述、研究方法以及它們對(duì)于促進(jìn)博士生的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)實(shí)踐改善的貢獻(xiàn)。［19］相對(duì)于傳統(tǒng)論文，論文包的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在三個(gè)方面，即靈活性、應(yīng)用性和研究寬度。論文包不僅在形式上實(shí)現(xiàn)了Ed．D．論文的創(chuàng)新，而且在功能上也有助于教育博士充分展示其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的廣度以及表達(dá)能力、科研方法、研究視角等。5．英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院的過(guò)程監(jiān)控。作為教育博士專業(yè)學(xué)位教育的后來(lái)者，英國(guó)的做法在避免Ed．D．和Ph．D．趨同問(wèn)題上具有“后發(fā)者”的優(yōu)勢(shì)。因此，英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑具有重要的參考價(jià)值。以英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院（In－stituteofEducation，UniversityofLondon，簡(jiǎn)稱IOE）為例，它對(duì)Ed．D．學(xué)生的畢業(yè)評(píng)價(jià)凸顯了過(guò)程導(dǎo)向。
年度進(jìn)度審核：每學(xué)年末，學(xué)生都必須和導(dǎo)師共同回顧過(guò)去一年的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并提交一份年度進(jìn)展報(bào)告。Ed．D．項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)和學(xué)生所在的系會(huì)根據(jù)這份報(bào)告掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確保教育教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)和支持是否達(dá)到要求，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生或?qū)熡龅降睦щy，負(fù)責(zé)學(xué)士后研究工作的系主任會(huì)代表系研究生委員會(huì)對(duì)所有學(xué)生的年度進(jìn)展報(bào)告進(jìn)行檢查。課程學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：評(píng)價(jià)形式包括四篇作業(yè)組成的檔案袋，每篇作業(yè)不少于5000字，另加一篇反思性陳述（areflectivestatement）。這份陳述一般包含以下內(nèi)容：①對(duì)作業(yè)內(nèi)容的簡(jiǎn)單描述和反思，包括從撰寫作業(yè)中獲得的新洞見和理解；②對(duì)作業(yè)之間以及課程與作業(yè)之間關(guān)系的反思；③說(shuō)明從教師獲得的反饋在多大程度上影響了自己的學(xué)術(shù)思維；④思考Ed．D．的學(xué)習(xí)與自身的專業(yè)實(shí)踐和發(fā)展之間的關(guān)系；⑤證明自己已經(jīng)形成關(guān)于IFS和學(xué)位論文的想法，并揭示課程學(xué)習(xí)與這些想法之間的關(guān)系。［20］個(gè)案研究環(huán)節(jié)：針對(duì)某個(gè)教育類機(jī)構(gòu)的個(gè)案研究（Theinstitution－focusedstudy，以下簡(jiǎn)稱“IFS”）是IOE項(xiàng)目所獨(dú)有的。IFS要求學(xué)生在IOE指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下做一項(xiàng)對(duì)于自己在職業(yè)上有關(guān)的某個(gè)教育機(jī)構(gòu)或組織的個(gè)案研究。盡管IOE沒有要求這項(xiàng)研究必須是關(guān)于各自工作單位的研究，但是大多數(shù)Ed．D．學(xué)生都選擇研究自己的職場(chǎng)。IOE要求學(xué)生在完成這項(xiàng)研究之后必須撰寫一份約2萬(wàn)字的研究報(bào)告，這份報(bào)告要能夠展現(xiàn)IFS對(duì)拓展專業(yè)理解和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的作用。除了IOE的專家提供研究指導(dǎo)和支持之外，IOE還舉辦IFS工作坊（workshops）指導(dǎo)學(xué)生撰寫研究計(jì)劃、實(shí)施研究和撰寫研究報(bào)告。學(xué)生通常要在第三學(xué)年末提交IFS報(bào)告。學(xué)位論文環(huán)節(jié)：IOE要求學(xué)生的學(xué)位論文通常應(yīng)該與IFS和課程學(xué)習(xí)階段的工作有關(guān)聯(lián)，大約45000字。
IOE主要通過(guò)導(dǎo)師與學(xué)生的定期會(huì)面以及由IOE教師定期組織的論文工作坊對(duì)學(xué)生的學(xué)位論文研究提供支持。學(xué)生通常要在第五學(xué)年末提交學(xué)位論文，答辯將在整個(gè)培養(yǎng)的最后階段進(jìn)行，答辯既要審查學(xué)位論文，也要審查學(xué)生對(duì)各培養(yǎng)環(huán)節(jié)和要素整合性的概念性理解。由此可見，IOE的Ed．D．項(xiàng)目具有強(qiáng)烈的過(guò)程本位而非內(nèi)容本位傾向。IOE對(duì)Ed．D．項(xiàng)目的過(guò)程指導(dǎo)與過(guò)程監(jiān)控有機(jī)結(jié)合、環(huán)環(huán)相扣、相得益彰，效果尤為突出，值得借鑒。［21］
三、結(jié)語(yǔ)
綜上所述，由于歷史原因和現(xiàn)實(shí)需求，國(guó)外教育博士培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)化”傾向未能有效體現(xiàn)教育博士的專業(yè)學(xué)位特征，嚴(yán)重影響了其培養(yǎng)質(zhì)量和社會(huì)認(rèn)同。美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的大學(xué)，針對(duì)教育博士專業(yè)學(xué)位教育進(jìn)行的一系列改革和探索，突破了教育博士培養(yǎng)的“課程學(xué)習(xí)＋論文寫作”的傳統(tǒng)模式，在招生錄取、課程設(shè)置、教學(xué)模式、師資隊(duì)伍、學(xué)位授予等方面突出了教育博士的專業(yè)學(xué)位屬性，強(qiáng)調(diào)專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，注重解決來(lái)自當(dāng)下教育界的真實(shí)問(wèn)題，從而有效地提高了教育博士的培養(yǎng)質(zhì)量。從對(duì)教育實(shí)踐介入的深度來(lái)講，哈佛大學(xué)的改革力度最大，哈佛學(xué)生由于要在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行一年的頂崗實(shí)習(xí)，要解決的實(shí)際問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止一個(gè)；從實(shí)施時(shí)間及成效來(lái)看，南加州大學(xué)、范德堡大學(xué)、西悉尼大學(xué)、倫敦大學(xué)的Ed．D．改革已歷時(shí)近十年，均取得了良好效果和經(jīng)驗(yàn)反饋。目前我國(guó)從2010年開始試辦的教育博士項(xiàng)目已經(jīng)陸續(xù)有學(xué)生畢業(yè)。據(jù)筆者了解，試點(diǎn)的15所高校，有的Ed．D．項(xiàng)目由于招生名額少，基本就在學(xué)校與普通博士生混同培養(yǎng)；有的學(xué)校規(guī)模稍微大一些，單獨(dú)上課，但課程設(shè)置、師資隊(duì)伍、論文要求和普通博士也沒有太大的區(qū)別，難以顯示教育博士作為專業(yè)博士學(xué)位人才培養(yǎng)的特點(diǎn)。如何避免美國(guó)Ed．D．項(xiàng)目曾經(jīng)遭遇的尷尬是我們必須嚴(yán)肅思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，美、英、澳等國(guó)相關(guān)院校的Ed．D．項(xiàng)目人才培養(yǎng)模式改革和探索，將給我國(guó)教育博士的發(fā)展帶來(lái)很多有益的啟示。
作者：熊倪娟 袁本濤 單位：清華大學(xué)教育研究院
