民族教育論文范文

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第1篇

劉勰的《原道》篇對“文”的形成的觀點對我們認識少數民族文化及教育有很好的啟示性。《原道》開篇指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉?夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象;山川煥綺，以鋪理地之形:此蓋道之文也。”也就是說，“文”的形成來源于山川、地貌、日月等天地自然系統，這些是文形成的基礎。那么，為什么說這些自然之物是“文”的基礎呢?原因在于人類產生以后，在與周圍環境發生作用的過程中，意識到了這些相對外在于己的各種自然存在及其相互關系，在大腦中形成了對這些環境的最初“印象”，并且不斷對這些“印象”進行有意識的加工，于是有了“故形立則章成矣，聲發則文生矣”的結果。由此出發，我們在進行少數民族教育實踐的過程中，不應忽略了少數民族文化中“道”的成分，包含三層含義，一是少數民族地區先天而在的“萬品”，如“云霞、草木、泉石”等，這些自然存在之物是以“自然之道”的形式存在，是天地系統本身及存在方式;第二層是“道”為人對天地系統及存在方式的反映，即“心生則言立，言立則文明”的“文生之道”;第三層是“道”的意義層面，指的是人類在與周圍世界發生聯系過程中形成的“體驗或意義”，這是“道”的本體。這三層含義是我們在認識少數民族文化過程中應該具有的整體觀念。

但在實際生活中，人們對少數民族文化的認識僅僅停留在第二層含義上，即在討論少數民族教育與少數民族文化關系上，只注重有形的文化與少數民族教育的結合，而忽略了少數民族文化的“自然之道”和“意義之道”。因此，在少數民族文化的理解上，我們應還原文化形成的“本原之道”。正如謝松齡先生所說的，“人類的文化創造，是意顯現為象，象著明為言的過程。……無論是‘人類’還是‘個人’，他們的創造歷程，都是意象言;在此，意是體，象、言是用。———人類總是先有了某種體驗，或某種意，才去創造表達無形的意(體驗)的、有形的象和言，使意(體驗)得以顯現。象、言是顯現意體之用。”［3］此外，在注重文化的“意”體的同時，理應考慮“意”形成的條件即人類所處的自然環境及其自然環境中所蘊涵的各種關系。總之，少數民族文化由自然、社會、人及其相互作用形成的存在系統，少數民族教育在發展過程中要與文化整體發生共生關系，在發揮少數民族教育傳承民族文化的過程中，既要考慮少數民族自然生態環境的保護，也要關注少數民族在與自然生態過程相互作用過程中形成的“生產方式、習俗、制度、藝術”等等文化表象，更應關注文化表象背后的意義體驗或心理關懷。

二、民族教育的“符號系統”

少數民族文化是少數民族成員在與天地萬物并生的過程中逐漸形成的，它以其超強的力量支配著人類社會的發展，人類社會的生產生活都圍繞著“文化”而展開，這種“文化”以各種形式表現出來。德國哲學家恩斯特•卡西爾在《人論》中將人描述為是符號的動物，人借助于各種符號與外界環境發生聯系。換句話說，人創造了符號或文化，文化又反過來創造了人。在教育活動中，符號扮演了十分重要的角色，教育過程以符號為紐帶而展開，符號成了教育活動的重要媒介。卡西爾認為，符號是人的本性的提示，人通過符號化的過程展開其生活的全部，在人類社會的發展過程中，人類形成了神話、宗教、語言、藝術、科學等等符號系統，不同的符號系統反映了人類對特定發展階段中周圍世界的“解釋”，是其“體驗或意義”的外化。因此，了解人類社會的發展，探求人類生活形式的“根源”必須從符號(文化)入手。教育也不例外，少數民族教育作為文化的重要組成部分，其在少數民族社會生活中發揮的作用必然離不開符號系統的支撐。不同的符號系統，需要作為教育主體的人們以特定的方式加以理解，只有符合特定符號系統運行的方式來實施教育，才可能發揮出教育對符號系統的功效。

卡西爾在《人論》中提出，“科學是人的智力發展中的最后一步，并且可以被看承是人類文化最高最獨特的成就”。對他的這個觀點，我們應該持批判的態度，而批判其這一觀點的最好的武器也是卡西爾本人的“人是符號的動物”的“符號理論”。雖然，我們并不否認科學文化所給人類社會發展，特別是物質生產發展所帶來的極大豐富，但這并不意味著科學變成符號的“權威”，可以凌駕于所有的“符號系統”之上。從人類社會縱向發展來看，符號系統可能會發生不斷變化，但這并不意味著符號系統的唯一性，僅僅可能的是新的符號系統與人們生活中的某些部分聯系得更緊密。但從人類社會生活橫向來看，人類生活的展開離不開多種符號系統的參與，不同符號系統或不同符號系統組成的符號系統整體才能詮釋人類在生活中體驗到的“意義整體”。因此，少數民族教育在傳承與發展民族文化的過程中，必須注意到文化的系統性，而不僅僅將教育局限于文化系統中的某一方面。可以這么說，文化系統決定少數民族教育的特點。

三、民族教育特征之分析

從上述少數民族教育與文化之“道”和符號系統之間的關系中，我們可以看到少數民族教育處于少數民族地區的自然生態系統、宗教、民俗、生產勞動、語言、服飾、建筑等等形成的文化系統中，文化系統整體地影響著少數民族教育的發展，使得少數民族教育呈現出濃厚的民族文化特色。并且，少數民族文化系統在整體地影響少數民族教育的同時，文化系統中的每一子系統也從特定方面影響著少數民族教育，從而使得少數民族教育在具有民族文化特征之外，又具有復雜多樣的特點。

(一)少數民族教育類型的多樣性有人類社會以來，就有教育存在，教育作為一種社會實踐活動無處不在，無時不在。教育從廣義來講，應該囊括人類的一切教育實踐活動［4］，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用［5］。可以說，在人類社會生活中，存在著多種多樣的不同教育形式或教育實踐活動，它們對人類的生產生活起重要的影響作用。同理，少數民族教育類型也呈現出多樣性，包括少數民族學校教育和各種不同的社會教育形式，如家庭教育、生產勞動教育、宗教活動教育、禮俗活動教育等等。少數民族社會成員在不同的教育類型中，獲得適應少數民族環境和社會生活的各種思想、知識、能力，積極投入改造和發展民族地區的生活中。

(二)少數民族教育價值的雙重性少數民族地區是國家的重要組成部分，國家的社會主義建設，離不開少數民族地區的良好發展。因此，作為少數民族地區的發展，必須要處理好兩對關系，一是要加快本民族社會經濟發展，提高本民族社會成員的物質生活水平;二是在發展經濟的同時，必須要關注民族文化的傳承。所以，少數民族教育在發展的過程中，面臨著價值選擇的兩重性，少數民族價值取向必須統一經濟發展與文化傳承兩個方面。而這兩個方面對少數民族地區發展來說同樣重要，作為生存保障的經濟發展來說，給民族社會成員提供豐富的物質資料是必須的，而從民族文化角度來說，代表一個民族特征的民族文化的傳承也是民族發展的重任。為此，少數民族教育價值取向理應關注這兩個方面。

(三)少數民族教育功能的多元性人類社會的生產生活是由不同的活動構成的，這些不同的活動從不同的側面影響著社會成員的思想與行為等。作為不同類型的教育實踐活動，也以不同的形式發揮其功能，有效地促進構成少數民族社會的政治、經濟、文化各子系統的發展。同時少數民族教育的功能具有綜合性，其對民族社會整體的推進不是政治、經濟、文化子系統各自單一發展后的累加，而是一個統一融合三者的過程，也就是民族社會整體發展與各子系統并非表現為一一對應的線性關系。并且少數民族教育對政治、經濟、文化每一子系統的發展作用，又是以少數民族教育促進這一子系統內部的政治、經濟、文化次子系統的整體發展為前提。因此，少數民族教育的功能非為單元，而是多維統籌的，它從多方面、多層次展示了教育的多功能性。

第2篇

（一）教育觀念陳舊，師資隊伍建設不能滿足教育事業發展的需求從家長方面看，很多少數民族家長對孩子多采取“懷柔”政策，對孩子的學習要求不十分嚴格。一部分家長由于自身受教育程度低，對教育重要性缺乏正確的認識，送孩子上學的主要目的是取得一張畢業證書，而對于教育本身并非真正感興趣。從學生方面看，學生的學習興趣較低，主動學習欲望不強，大部分學生家庭經濟困難，學生不僅每天要完成學習任務更要分擔家庭勞動甚至利用課余時間賺錢減輕家庭負擔，這樣就使本來學習興趣就不濃的學生分散了自身的學習精力，耽誤了學習時間。毫無疑問，師資隊伍建設是辦學條件中最重要的組成部分。新疆的教師隊伍分布不均衡，南疆等偏遠地區跟北疆和東疆及一些中型城市相比自然條件相對惡劣，難以吸引優秀教師，留下教學人才，從而導致師資嚴重匱乏。教師的教學水平與教學實際要求還有一定的差距，這也是造成少數民族中小學教學質量長期偏低的最主要的，也是最直接的原因。

（二）強烈的民族意識影響新疆的少數民族由于居住的地理環境的特殊性，艱苦的自然條件、社會環境，使少數民族在嚴酷的自然面前無能為力，因而產生了對本民族的很強的認同感和依賴感。這種強烈的民族情感，就可能不利于接受新事物；不利于與其他民族、地區的文化交流學習；不利于吸收發達地區先進的東西，克服自身不足；更不利于建立和發展市場經濟體系，最終成為民族進步和發展的嚴重障礙。

（三）師生語言成為瓶頸少數民族民語教師自身的漢語表達能力差，水平低，無法教出高質量的少數民族學生。漢語依然是少數民族教師的一塊短板，因為少數民族教師漢語水平差直接影響和制約了其自身知識面的拓寬、知識更新以及理論研究的深入。學生漢語起步較晚，特別是南疆的學生，語言的障礙不僅影響他們對課本知識的學習而且影響他們進入更高的學府接受更好的學習。少數民族學生家長知識水平相對較低，并且不具備較高的漢語水平，因此沒有給學生營造一個漢語氛圍，也沒有給孩子灌輸學習漢語，接受先進知識的必要性的意識。因此雙語教學在新疆實施了多年，但少數民族地區尤其是偏遠的農村與城市差距大，缺乏語言環境仍使得學生學習漢語吃力，造成了課程學習的障礙。

二、對提高新疆少數民族教育質量的幾點建議

少數民族教育在新疆的教育改革中占有重要的地位。加快新疆少數民族教育的發展，不僅關系到少數民族人口素質的提高，而且也關系到整個新疆的政治穩定和社會發展，具有十分重要的戰略意義。

（一）堅持立足新疆貧困地區實際情況，努力推動經濟發展在教育投入上，雖然新疆采取了許多措施，做了很多工作，但仍然滿足不了民族教育發展的需要。中央財政每年撥給民族教育的專項經費，要嚴格按照有關要求，專項下撥，專款專用，充分發揮監督機制的作用。此外，要積極改善基礎教育尤其是農村基礎教育的辦學條件，集中資金，大力支持“農村中小學危房改造工程”、“二期國家貧困地區義務教育工程”“農村中小學寄宿制學校建設工程”①，切實解決少數民族教育優化教育資源配置，解決交通車，寄宿制學校等最迫切問題。

（二）增強新疆教師隊伍的建設實施素質教育，首先要提高教師素質。名師出高徒，只有建立我國新時期高素質的教師隊伍，才能培養一代面向世界，面向未來的英才。因此要對基礎教育的民語學校教學的各個環節進行定期檢查和督導，特別是課堂的教學質量。以培訓和檢查、督導、業務考核等多管齊下的方式，不斷提高少數民族中、小學教師的專業知識和業務能力，從而提高少數民族教育的基礎教育質量和教學水平。

（三）深化漢語教學改革，進一步加快少數民族教育的現代化進程提高教育教學質量，加授母語文的雙語教學模式，推進少數民族中小學雙語教學的方案。要求少數民族學生高中畢業達到“民漢兼通”的目標。對少數民族教師HSK的漢語水平應要求在八級以上作為上講臺的硬性條件。實踐證明，漢語教學對少數民族師生漢語水平都有不小的提高，同時又有利于少數民族教學質量的提高。“民漢兼通，漢語授課”是提高少數民族教育質量的關鍵，是少數民族教育改革的核心。因此提高少數民族教師的漢語水平，使其在課堂中熟練使用漢語，能為學生營造漢語的課堂環境和氛圍，有助于學生漢語水平取得突飛猛進的增長。才能從根本上促進新疆少數民族語言教育的發展。

第3篇

一、少數民族教育活動的生態斷裂現象分析

少數民族教育活動的生態斷裂現象并不是自然、經濟、文化中的某一類資源能夠為教育活動制造不延續性，而是指以上三類生態資源與教育活動之間沒有確立一種聯動共生的關系，由此為少數民族教育帶來了發展障礙。首先，根據對少數民族教育的自然生態關聯性分析，應認識到自然地理條件作為原初性的“隨境式”教育環境對學習者的支配，因此“少數民族教育活動的自然生態范式的斷裂指向少數民族地區自生性共生教育的失落”，即教育空間與教育形態的分離。瑞士著名教育學家皮亞杰認為，所有的學校教育活動都是基礎教育形態的變種，如回族學校教育形態即是由田間教育、回坊教育、經堂教育一步步演變而來的。在回族古代田野教育過渡到現當代學校教育的過程中，變化的不僅僅是形態，還有空間。由于少數民族生態教育空間向社群教育空間的變化沒有得到足夠重視，使得教育形態創造大過一切，主要表現為對漢族教育形態的模仿，例如實施科研網拓展工程；進行國家、地方、校本課程的三級管理；確立“科學技術是第一生產力”的教育資源開發戰略等等。工具性知識教育極大壓縮了價值性知識教育的生存空間，在促使少數民族神學思維解體的同時放棄了生態環境對教育受眾的自主化行為塑造，存在著矯枉過正的現象。其次，在少數民族教育活動與經濟發展的生態關聯性中，我們區分了經濟類型與生計方式的不同影響機制，由于決定少數民族人才培養框架的經濟類型具有較長歷史時期的穩定性，因此探討少數民族教育活動與經濟類型的關聯性必須以整塊歷史時期為參照系，不符合當下教育活動的改進需要，因此我們傾向于從生計方式入手考察少數民族教育中知識控制與社會勞動分工的脫節。我國民族教育學家林耀華先生曾指出，如果將少數民族家庭的社會勞動看作一種教育，“那么它必然是一種自然的、直觀的、奠基性的教育”，將其與統一性的、體系化的、課題化的當代教育模式接軌決不能照搬漢族學校教育慣常的“知識控制”手段。“知識控制”是指學校教育將社會生產中的已經轉化為現實生產力的主流經濟主張進行理論化，通過學校教育增強其知識價值的普適性，這里面幾乎不涉及少數民族紡織、釀酒、栽培等傳統經濟知識，或者僅僅是將它們停留在認知層面，對于如何進行傳統經濟資源的改造利用使其成為社會共有資源往往被教育忽略了。再次，對于少數民族文化是作為“歷時態”還是“共時態”存在于教育活動之中的區別，僅就結果而言，前者（歷時態）在某種程度上造成社會大眾將少數民族傳統文化瀕危與少數民族教育文化生態鏈的斷裂等同，其中的誤區在于人們認為少數民族文化瀕危是教育自身的傳承機制出了問題，實質上卻不然。英國著名生態學家、教育學家埃里克阿什比曾說，傳統文化的社會沿襲依賴教育的傳播與借用，但對傳統文化的主體接納卻不是簡單的教育接觸能夠解決。我們可以發現當代德育教育的“禮”文化在少數民族地區的推廣大多進行了變形，不再純粹是孔孟儒家學說中的交際禮儀，而是用來強化少數民族個體或部落的“集體協作能力”。因此看起來是教育在選擇文化，其實是文化在選擇教育，我國少數民族教育活動與文化生態的斷裂現象表面上是學校教育忽略了民族文化傳承，實質上卻是文化教育與接受主體的銜接出現了障礙。

二、少數民族教育活動的生態鏈接途徑

少數民族教育活動的生態鏈接是通過修復少數民族教育與自然、經濟、文化之間的聯動關系，維系少數民族教育系統的生態平衡。首先，少數民族自然生態教育空間向社群教育空間的演變促使工具性知識大大壓縮了價值性知識的比例，削弱了生態環境對教育受眾的自主化行為塑造。因此，重建少數民族教育活動與自然生態的鏈接需要“從共生的角度解決教育空間與教育形態的分離”。盡管隨著時展，少數民族自然崇拜讓位于科技、工具理性毋庸置疑，但塑造兩者的對立并不利于少數民族價值性知識的合理組織，須知在我國五四時期最為崇尚西學的年代也沒有完全以科學知識代替“四書五經”，而是將它們置入“釋典禮”、“成人禮”、“開學禮”等教育環節，培養學生的行為禮儀規范及治學精神。因此我國少數民族維持學校工具性知識教育與價值性知識教育的平衡需要在對現代教育思潮的適應中融入“民族教育”關于自然審美的、意識形態的或人文意蘊等方面的價值尺度，例如塔塔爾族的學位授予儀式是在田野上舉行的，要求學生親自殺豬、犁地來作為學生生涯的結束，此類自然儀式體例即是對少數民族自然生態教育空間的保留，促使教育的最終目的指向受教育者應該承擔的個體責任，工具性知識與價值性知識得以銜接。少數民族教育活動的經濟生態鏈接同樣要求學校教育提升少數民族傳統經濟資源的價值普適性，而不是僅僅將它們作為認知性成果給予呈現。少數民族教育活動中的知識控制現象主要表現為對少數民族傳統勞動技術的史料性介紹，無法滿足社會經濟建設的應用性需要。對此，“任何少數民族都創造、發明過自己的科學”，例如彝族的“十月太陽歷”、傣族的水利灌溉“分水器”，這些曾經在少數民族經濟生活中被廣泛應用過的傳統科學技術怎么才能擺脫“歷史文獻”整理的范疇，使其與當代自然科學教育、人文社會科學教育充分結合呢。筆者認為，少數民族社會經濟本身便具有文科與理科的綜合，例如云南少數民族旅游經濟，如果納西族傳統城鎮設計、哈尼族的傳統梯田技術沒有融合在少數民族旅游景點之中，那么少數民族旅游經濟便失去了獨有的魅力，因此少數民族教育活動完全可以通過綜合性課程設置“促使歷史經濟遺跡與當下社會發展的經濟價值保持一致”，而不是將它們隔離劃分，這樣教育才能真正擔負起對傳統經濟技術的保護、傳承與開發責任。少數民族教育活動的文化生態鏈接也是如此，需要少數民族教育發展與少數民族社會文化建立“共時態”的聯動機制。我國著名社會學家潘光旦先生的文化“位育”理論認為，文化起到了將生物人與社會人結合的作用，學校教育培養的即是社會人，文化與教育的“共時態”關系旨在“致中和”，人無法放棄對自身生命的關注，“文化”輔助教育活動協調人性與社會性的沖突，筆者提倡少數民族教育的文化生態鏈接采用“多種族文化教育”策略而非“多元文化教育”策略。當代教育所提倡的“多元文化教育”是個模糊概念，雖然它具備文化統整、降低偏見、平等團結等開放性教育框架，但其提供給少數民族學生的價值判斷卻并不明確。以納西族多元文化教育為例，納西族學校教育通過增能校園文化來打造少數民族學生的社會公民身份，從而實現文化兼容的教育目標。然而文化生態鏈接并不是對不同文化的兼容并蓄，多元文化教育策略是“舍一體而倡多元”，此種教育主張抑制了少數民族自身文化發展的內在動機，暗含著傳統民族文化生態斷裂的危險。因此，筆者提倡以“多種族文化教育”取代“多元文化教育”的目的，不是為了實現文化的兼容并蓄，而是直面“教育如何解決傳統文化取舍與現代文化迎拒的矛盾問題”。多種族文化教育是區別了民族性的文化教育，在尊重不同文明的同時也尊重文化價值判斷的主體對象，使得學生文化吸收具備自身民族性的“主體立場”，提升學生主動選擇文化生活的可能性而不是無止境地進行泛文化輸入，更容易被少數民族學生所接受。

作者：龍雪津單位：華中師范大學學院廣西廣播電視大學