教育等論文范文

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第1篇

[論文關鍵詞]平等；教育平等；社會平等

教育平等是一個與社會發展及社會發展需要密切相關的概念，教育平等的實現受社會一定歷史時期的政治、經濟和文化發展現狀的制約，離開社會發展的現實抽象地談論教育平等問題是不切實際的。教育平等之所以成為教育現代化的基本價值，成為世界各國教育政策的基本出發點，除了接受教育已經成為現代社會公民的基本人權外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態，增進社會公平，因而被視為實現社會平等的“最偉大的工具”。

一、教育平等的內涵

關于教育平等的含義，袁振國主編的《當代教育學》認為，包含四個要點：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發展，它另一個最重要的目的是個體自由和諧的發展，只有在發展社會的同時尊重每一個體的基本人權與自由的發展，才符合教育平等的原則。第二，教育權利平等原則，這里所謂的教育權利，指的是“受教育”權利，是相對于政治上、經濟上的平等權利而講的“教育上”的平等權利；第三，機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的入學機會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學業成功機會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個體的天賦與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現，所以要實現教育平等必然需對每一個個體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。

當代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個條件：首先，平等是指每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會。其次，平等在教育過程中表現在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎的方式來對待每個人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時應列入一些措施，促使入學機會更加平等，進而使學習成就的機會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個目標而追求。

那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內涵有了較一致的認同。教育平等包括教育權利平等和教育機會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現，指人們不受政治、經濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權利。教育的平等是相對于政治和經濟而言的平等，是“平等”的外延向教育領域的延伸，其基礎在于社會政治制度。它從“質”上規定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內涵的深化。教育機會是指對個體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義。“教育機會均等”這個概念的含義是：“社會的責任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個成員都能均等地得到質量均等的教育條件。”它的基礎在于生產力發展水平，從量上規定了受教育的機會是否充分，是教育平等理念在實踐中的具體化和操作化內容。

二、教育平等是相對的，不是絕對的

教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學科、多層面、多因素，是一個交叉性學科所探討的問題。從法學視角來看，教育平等主要是指受教育權利的平等；從經濟學視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學視角來說，它主要是指教育活動中對待每個教育對象評價的公平；從哲學倫理學的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個人的教育權利和義務，即每個人應該接受什么樣的教育權利和承擔什么樣的義務是合理的，就是指每個人在教育中合理的平等表現在哪里。這些界定都是立足于本學科的立場來認識教育平等的，在2000年召開的中國教育學會中青年教育理論工作者專業委員會第十次年會上對教育平等達成的共識：教育公平要受其外部條件和內部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個子系統，社會政治制度、經濟制度、文化發展、社會階層、人口發展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認個體差異的同時允許非基本教育權利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時代的發展而不斷發展，隨著社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平是一個動態的、歷史的、區域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當時當地的公共教育資源的狀態。

三、結語

第2篇

（一）教材內容重復或脫節

進入新世紀，高等教育由以往的精英教育逐步轉變為大眾教育，進入高校的中學畢業生基礎各不相同，高校課程安排無法兼顧所有學生的學習基礎，就可能導致大學新生對學習內容的接受和興趣參差不齊。例如：大學新生都需要上英語課，學習和考核內容一樣，這就導致英語基礎薄弱的學生學習吃力；政治課的內容與中學也沒有很大差別，有的高校教師甚至不如中學教師講得精彩，學生自然覺得索然無味；計算機課則要求所有新生都從基礎內容學起，而部分學生在中等教育階段已經對這些內容有所了解，浪費了學生的時間和精力。教學內容的這些重復或脫節，造成部分學生逐漸失去學習興趣，另一部分學生則因學習基礎太差而失去信心。

（二）學生未能及時轉變心態

一方面，我國中等教育長期實行統一化的教學管理模式，忽視學生的個性發展和學習興趣，造成了“千人一面”的局面，而高等教育則比較重視學生素質的全面發展，尤其重視學生的自我管理能力和挖掘自身潛力的能力。因此，學生在進入高校后也需要及時實現心態轉變，盡快適應大學的學習狀態，但目前，我國高校每年仍有部分新生因為不能及時轉變學習觀念或生活心態而退學。另一方面，我國已經進入學習社會化和終身學習階段，中等教育不僅要注重傳授學生基礎知識，還應不斷提高學生解決問題和自我學習的能力，關注學生發現問題和思考問題的能力。但目前大部分中學生擁有了扎實的基礎知識，卻缺乏相應的學習能力，無法挖掘自身潛力、發揮創新能力，難以發現問題并進行深層次的探究。這對學生進入高校后的學習產生了直接影響，阻礙了學生的進一步發展。

（三）高校未能為學生營造良好的過渡環境

除了學生自身原因，很多高校也未能為入學新生創造一個有利的過渡環境。中高等教育在學習方法、培養目標、考核標準、教材內容等方面都存在較大差異，因此，高校應在新生入學后組織安排相應的輔導，對新生進行適當的指引和教導，尤其要針對大學生活所需的基本能力進行引導和培訓，從而幫助新生順利融入大學生活，如：如何自學、如何選課、如何探究、如何使用學校圖書館和自習室等。但目前我國許多高校對大學新生沒有細節指導，只是簡單地講解專業基本情況，忽視了學生在心理和生活中的諸多問題，導致許多學生無法盡快度過過渡期。

二、改善中高等教育銜接的有效途徑

上述問題導致中高等教育在銜接中出現了錯位或脫節現象，進而出現遲到早退、曠課逃課、甚至休學退學等現象，嚴重影響了我國高等教育的發展和進步，對我國教育體系系統發展也極為不利。因此，若要實現中高等教育的可持續發展，必須盡快解決中高等教育銜接方式的問題，筆者根據多年教學經驗提出以下改革建議。

（一）采用分段教學模式

義務教育的普及和高等教育的大眾化都將推動中等教育的多樣化進程。中等院校的大部分學生在畢業后可以順利進入高校進行深造，還有一部分學生則會直接進入社會就業，因此，我國部分中等院校實施分段教學是完全可能和必要的。所謂的分段教學是指學生在高中前兩年可以學習基礎知識，第三年則接受大學預科性質的教育。這種教育模式在歐洲許多國家早已實施多年，早在二戰前，法國的“大學校”以及德國與英國的高等院校，都已開始招收具有大學預科性質的中學生。這些中學畢業生在具有預科性質的兩年學習時間里，已經學習了部分大學基礎理論課程。借鑒這種學習模式，在我國目前實行的高中三年學制的基礎上，可以實行2+1分段教學模式：前兩年授高中基礎知識，培養學生在此階段須具備的學習能力。第三年則可以根據學生的發展潛力和學習興趣組織學生進行相關考核評價，根據考核標準讓部分學生進入大學預科班，另外部分的學生則可以進入職業技能班學習，也可以直接進入社會就業。中等院校可聘請相關學科的大學教師為大學預科班學生進行培訓或指導，引導學生進行探究性學習，讓大學預科班學生盡早接觸大學的最新研究課題。

（二）引導中學實施素質教育

目前，我國的高考制度為高等院校和社會各行業選拔了大批優秀人才，為我國經濟文化建設提供了保障和動力。然而，我們也必須注意到，這種嚴格的統一性選拔考試也存在著一定的弊端，對中高等教育產生了消極影響。高考制度既是中小學教育的風向標，又關系著高等院校的辦學質量。因此，只有科學改革高考制度，改革錄取方式和高考內容，揚長避短，切實推行素質教育，才能改變中等教育重知識輕能力的現狀，更好地選拔人才，進而推動我國教育的可持續發展。

（三）大學內部實施分層教學招生制度的改革

使招生規模不斷擴大，生源來自全國各地，基礎與能力參差不齊，以往的傳統教學模式已難以滿足當前高校新生的發展需求。因此，高校應在中職畢業生剛入校階段適時開展入學指導，指引新生及時掌握大學需要的學習方法，例如：討論探究法、溝通交際法、論文寫作方法、圖書和參考文獻使用方法、提出問題和解決問題的方法等。從提升學生能力的角度出發，對學生進行方法論的指導，讓學生盡快適應自發學習、自我管理、自主選擇的大學生活。此外，大部分大學生在畢業后都直接進入社會進行擇業就業。因此，高校應對其進行學科指導，為學生提供科學的選課咨詢，畢業生就業率高對高校的聲譽和招生也會產生積極影響。同時，高校還可以仿效研究生教育中的導師制，幫助新生更好地制定學習計劃，指引新生避免入學后對選課的盲從。即高校應根據新生的學習能力和知識基礎，合理實施分層教學，并適時引入導師制。

（四）加強中高等院校的溝通合作

當前，我國的中等教育和高等教育在教學改革方面還存在著各自為政的情況，在教材內容、培養目標、教學觀念、課程設置等方面還缺乏應有的共識，中高等院校間的溝通交流還遠遠不夠。因此，為幫助大學新生盡快適應大學生活，中高等院校間可以適時舉辦“合作協商會”，組織中高等院校的相關師生就改革狀況、實際學情、高等教育最新研究課題等相互交流，加強彼此間的合作溝通。此外，高等院校也應派遣相關專業教師到中等院校為學生進行講座，幫助中學生了解大學基礎知識，擴大中學生的學術視野，增強中學生的學術興趣，增加中學生的學習動力。同時，中等院校也可以安排教師到高等院校參加相關培訓和課題研究，及時了解大學的改革方向和發展動向，回到中等院校后對學生進行更加專業的指導。

三、總結

第3篇

該學會的主要目標是推廣、普及在學校教育和社會生產實踐中所需要的物理教育，現在大概有會員1200余名．日本物理教育學會有定期發行的附屬刊物《物理教育》．該刊物創刊于1953年，主要刊發各種新的教育演示實驗以及探討物理教育的論文．到1990年為止，該刊物每年大約發行3卷，1991年開始增為每年4卷．截止到筆者發稿時，《物理教育》從創刊號到2011年共計59卷在網上免費開放［3］．從1984年開始，日本物理教育學會每年會在暑假期間召開物理教育研討會，討論物理教育所面臨的種種問題，以及最新科技成果的普及等．中國和日本的物理教育交流活動開始于1989年夏．首次中－日－美物理教育討論會在夏威夷舉行［4］，中方共有大、中學教師9人參加．第二次中－日－美物理教育討論會由日本物理教育學會主辦，1991年在日本富士舉行，中方有17人參加．以此類會議為契機，日、美雙方得以了解中國物理教育研究中的長處，同時中國代表也及時了解了對方的教學改革動態．近年來，日本國內對高中物理教育質量的下降有了一些批判的聲音［5］，怎樣提高學生的學習興趣就成為解決問題的關鍵所在．日本教育界對新的演示實驗的開發以及教學時平行科目的相互影響的研究很活躍，在物理教育學會刊物《物理教育》以及物理教育研討會中有很多討論．另外，長期以來日本的教育體制對于物理類競賽并不熱衷，日本全國范圍的物理競賽僅僅始于世界物理年2005年，并于同年才開始派隊參加國際奧林匹克競賽．

2日本高等物理教育的指導方針及模式

自2004年開始實施國立大學法人化以后，日本國立大學雖然由政府出資運營，但是幾乎每所國立大學都擁有相應的自治權，因此各個國立大學的教學重點以及方法風格有很大的差別，每個學校都擁有自己的教育體系與理念．以名古屋大學為例，名古屋大學的物理教育方針和核心主要由理學院的物理學教室（即物理系）會議決定．一般來講研究生和教員都可以申請成為物理學教室的研究員并列席會議（留學生和外國教員亦可參加）．會議一般每季度舉辦一次，每次會議的討論內容主要包括實驗科目內容的增減，科目課時與學分的分配，科目構成的比例，畢業條件的變更，新教員的聘用，新研究室的設立以及經費的預算及使用等．每次會議一般會按需討論多個議題，每個議題以不記名投票方式表決．物理學教室有議長和下屬各個分支的負責人，議長及主要負責人每年輪換，以投票選舉產生．由于有大量的碩士及博士研究生參與討論，不僅對于物理學教育的創新與改良起到了積極而有效的作用而且使物理系全員參與到物理專業的建設和改良議程中，充分體現了大學法人化法案提出的學術自治所需要達到的要求．

3日本物理本科教育近況

由于國立大學的教學重點以及方法風格有很大的差異，很難對各所大學的教育狀況作一全面的論述．以下僅以筆者學習、工作的名古屋大學為例來介紹日本本科教育的一些近況．在名古屋大學，物理類本科教育主要由基礎科目、專業科目、實驗科目、選修科目、畢業設計等組成．其中選修科目和畢業設計一般相互關聯，有高能物理、宇宙物理、凝聚態物理、生物物理4個大的方向．由于大一新生為理學院的數學、物理、化學、生物4個系共同招收，在大一階段理學院新生需參加公共基礎課的學習，教育形態以大班教學為主．大學一年級的教育目標是在培養學生興趣的同時鞏固基礎知識，主要進行的是通識教育．教學時一般會配合演示實驗以增加課堂活躍度并增進學生對物理現象的觀察和理解．學校配有相應的金屬器具加工車間，大四以上學生參加安全使用培訓后皆可申請使用．課堂演示實驗所需教具一般以教員自己制作為主．二年級開始進入物理專業課學習．教學科目主要由數學物理方法、分析力學、電磁學、熱學、統計物理學、量子力學等組成．與專業課程相對應的設置有配套的習題課．習題課由教授等教員負責，有相應的學分，屬于必修科目．配套習題課的教學以討論式教學為主，每個班級大約由15～20人組成，分成3～4個討論小組．除第一節習題課以外，在每節習題課后一般由教員布置一些問題作業．習題課作業一般由研究生組成的學生助理批改、評分，標準答案和評分標準會由負責教員分發到研究生助理手中，并由研究生助理作匯總統計后呈報給習題課的負責教員．每次上習題課時，負責教員把作業發還學生，每個小組先進行內部討論，再由各個小組派學生輪流講解，遇到講解不恰當不全面的時候教員會參與討論，教員起監督指導輔助作用．習題課成績評價主要由學生討論活躍度、出勤率、課題作業完成情況決定．每學期期末考試后會舉辦教育反思會，參會人包括本科學生代表、研究生助教和專業課教員，對教學中的難點和不足之處進行反饋和探討．大三階段增加高級熱力學、高級統計物理、高級量子力學、近代物理實驗等，并出現多個專業課分支選擇，比如高能物理學、宇宙學、固體物理、生物物理等．物理實驗以近代物理實驗為主，共有14個左右的實驗可以選擇，每兩人一組，一個實驗每周一次大約持續一個月，每個學生平均需做3～4個實驗才可以獲得學分．為了使學生擴大知識面并且使他們對各個研究室的研究情況有初步了解以便他們進入大四時選擇教研室進行畢業研究，從2012年起，大三新增了前沿科學講座這一環節．講座由20個左右的研究室進行分擔，每周進行一次，每次由一個研究室的主要負責人進行講解介紹，每次講座結束后會要求學生提交一個簡單的小報告．各個研究室的主要負責人親自負責本科的課堂教學工作，這對于學生的培養十分有利．大學的教學目標不僅是知識本身的教與學，更重要的是研究方法與經驗的傳承．將最新的科技前沿信息傳遞到教室，才能不斷保持科技創新的活力．在三年級結束進入大四以前學生會自主選報教研室進行畢業設計研究、設計．隨著本科生進入各個教研室，大四的教育方式主要以各個教研室的研討會形式為主．學生在黑板上講解課本或者文獻或者匯報實驗進展，教員和其他同學在下面聽講并共同探討相關的問題要點．每次研討會大概持續2～3小時，每周1～2次，每次由1～2個學生進行報告．這種研討會形式的教學很好地激發了學生學習的主動性，培養學生的自學能力以及發現問題和解決問題的能力．

4日本高能物理研究生教育近況

長時間以來，日本物理教育體系發展了一套自己的研究人才培養及傳承方法．其研究生的培養主要采用2年碩士＋3年博士的方案，類似于我國的碩－博連讀．由于一些研究小組對某些課題，研究方法和手段會幾十年持之以恒地進行研究，他們在很多問題的研究上積累了豐富的研究經驗．這樣的物理教育體系為其研究思想的傳承提供了很好的保障．例如，名古屋大學的高能物理理論研究長期以來一直受其創立者坂田昌一的影響，其主要研究風格與研究思想與坂田昌一一脈相承．在日本的研究生培養中，教學任務主要集中在碩士一年級，主要有大課教學和討論課教學兩種模式．大課模式主要以出勤率和報告決定成績．專業課的教學基本上以討論式教學為主．由指導教員指定教科書以后，由學生每次在黑板上講解．另外，學生也會針對自己感興趣的參考書或者研究論文，自己組成討論小組，視情況會有高年級學生或教員參與討論，每個小組由3～8人組成．討論小組每周討論一至兩次，具體時間與長度由學生自己決定，是一種自組織形式的自學自助團體．碩士二年級以及博士生的教育基本上以討論式教學為主，討論內容可以是教科書、論文等，在互相探討中學習研究．對于研究材料的理解每個人會有不同之處，這一思考、討論的過程就是取長補短，去粗取精的過程．討論式教學對于深化對物理現象、概念的理解有很大提高和幫助作用．在研究生的論文選題中，除了第一個選題由導師進行稍微具體的指點外，其他的基本是以學生為主．從論文的選題，中間的計算，到結果的分析，論文的書寫主要都是由學生完成的．在這一過程中，導師主要是作一些點撥性的指導，以及論文的潤色．另外，日本研究生的教育過程中十分注重對團隊合作能力的培養．在合作中相互學習，取長補短，從而使工作效率大為提高．除了以上提到的學校內部的學生培養活動外，日本國內還有一些有特色的校際間的研究生教育交流活動，下面列舉兩個活動項目．（1）集中講義：由于日本的各個大學研究室的研究內容和方向比較獨立，為了深化各個大學之間的交流，使學生對不同大學的研究室的研究內容有所了解，每年各大學會舉辦2～4次以碩士生或博士生為聽講對象的集中講義．集中講義一般持續2～4天，一般在講義中間會穿插1個面向低年級研究生水平的2小時左右的報告．集中講義的選題一般都與近期的研究重點、熱點相關．研究生通過參加集中講義既可以了解相關專題的研究進展并較為系統地學習相關專題的研究方法，又可以獲得相應的選修學分．（2）暑期－冬季學校：每年長假期間，依據由日本文部省的預算所開展項目的情況而定，會舉辦一些暑期－冬季學校進行一些專題講座．其中傳統最悠久的當屬從1955年夏天開始，到2013年為止共成功舉辦59次的YONUPA［6］暑期學校．YONUPA是YOungNUclearandPArticlephys－icistgroupofJapan的縮寫，每年暑假期間由與高能物理、原子核物理、高能物理實驗相關的各個大學研究生院的學生輪流自發組織、策劃、主辦并參與．為了降低每個籌備學校的勞動量，籌備學校由管理財務報銷的學校、管理事務聯絡的學校、管理各個所屬成員郵件的學校、選取會場并維持秩序的學校4部分組成．另外，與這4個籌備學校相獨立的，高能物理、原子核物理以及高能物理實驗3個方面由另外的3個學校進行管理，負責邀請講師、組織學生報告等活動．YONUPA的財政預算主要由日本幾個大的研究所出資贊助，另外每個大學的研究室也會按一定比例支付學生交通費用等．YONUPA每次持續4～6天，每年大概有200～300人參加．暑期學校期間，高能物理、原子核物理以及高能物理實驗3個研究方向會設置一個共同的集中講義以及針對每個研究方向的2～3個平行的集中講義，剩下大約一半的時間是學生相互之間的研究報告．每年從碩士1年級到博士3年級的學生都有一定比例學生參加暑期學校，YONUPA為日本從事高能物理研究的青年學生提供了互相學習與交流的良好平臺．除了YONUPA，日本文部省的許多大的研究項目也有專門的學生培養方面的預算．例如在2009—2014年的重大項目“ElucidationofNewHadronswithaVarietyofFlavors”中，每年都會組織與該項目相關的研究生暑期學校．暑期學校采用教員授課與學生習題課并重的形式．通過教員授課與習題課的方式，學生可以系統地學習到某一領域的基本知識并掌握該領域研究的相關方法．

5結語